Im Kontext des Leitthemas der Tagung „Lernfelder - Neue Horizonte oder Orientierungsver-lust?“ stellt sich die Frage, wo die Berufsschulen 6 bzw. 7 Jahre nach der Einführung der lernfeldorientierten Rahmenlehrpläne in den Metall- und Elektroberufen auf dem Weg zur „Berufsschule der Zukunft“ stehen.
Eine übergreifende Aussage zu treffen ist vor dem Hintergrund der vielfältigen Strukturen der einzelnen Schulen und der unterschiedlichsten Rahmenbedingungen äußerst schwierig.
Ein exemplarischer Blick am Beispiel der Staatlichen Gewerbeschule Energietechnik – G 10 soll hier einen Impuls und Bezugspunkt für die Diskussion geben.
Eine einleitende Darstellung der Zielstellung und der Dimensionen des Lernfeldkonzepts verdeutlicht noch einmal die umfassende Wende, die mit der Einführung verbunden sind. Neben der als primäres Ziel zu sehenden didaktisch-methodischen Neuorientierung ergibt sich zum einen ein kultureller Wandel in der Arbeitsweise der Lehrer: Die in der Vergangen-heit als Einzelkämpfer agierenden Lehrenden sollen nun im Team Curricula konkretisieren, Lernsituationen entwickeln, unterrichten uvm. Zum anderen bedingt eine konsequente Um-setzung des Lernfeldkonzepts auch weit reichende Änderung in der Raumgestaltung: Hier erfordert die unmittelbare Verzahnung von Theorie und Praxis die Einrichtung von integrier-ten Fachräumen statt des „regelmäßigen Umzugs“ von Klassenräumen in Labor- bzw. Fach-räumen.
Wie weit ist dieser vielfältige Wandel nun vollzogen und welche (zusätzlichen) Problemfelder sind zu identifizieren? Der beispielhafte Blick in die G 10 zeigt einen Stand der Umsetzung, wie er wohl in vielen Schulen anzutreffen ist. Durch den Modellversuch Beruf¬liche Quali¬fizierung 2000 hatte die Schule von 1998 bis 2001 die Möglichkeit arbeitsprozessorientierten und fächerübergreifenden Unterricht, wie er im Lernfeldkonzept angeregt wird, zu erproben. Auf dieser Basis konnte die Einführung der neuen Lehrpläne vollzogen werden und die Kon-zeption auf nahezu alle Klassen ausgeweitet werden.
Es zeichnen sich aber auch deutliche Hindernisse ab. Dies sind u. a.:
1. Die Vielzahl der Berufe im Berufsfeld, die selbst im Ballungsgebiet Hamburg zu „Mischklassen“ mit problematischer Zusammensetzung führt;
2. Die unzureichend an die neue Konzeption angepassten überregionalen Prüfungen;
3. Die zunehmende Heterogenität der Schüler bei gleichzeitig zurückgehenden Res-sourcen;
4. Der anstehende Generationenwechsel bei massivem Nachwuchsmangel stellt eine zentrale Herausforderung dar.
Vor diesem Hintergrund und im Rahmen weiterer Entwicklungsvorhaben wie der Hamburger Reform der Beruflichen Schulen, der Einführung von Qualitätsmanagement uvm. ist die Schulorganisation stetig zu hinterfragen und weiterzuentwickeln.
Ein Ausblick
verdeutlicht mögliche
Entwicklungsmöglichkeiten, die sich an das Lernfeldkon-zept anschließen
und an
der G 10 bearbeitet werden: Hier geht es beispielsweise um die Nutzung
der
Potenziale multimedialer Lernumgebungen für die schulische
Lehr-Lerngestaltung.
Diese sollen auch in Hinblick auf die verstärkte Individualisierung des
Unter-richts nutzbar gemacht und dabei durch weitere Maßnahmen
unterstützt
werden. Darüber hinaus gilt es die Durchlässigkeit des Dualen Systems
zu
stärken. Dazu zählt in Hamburg u. a. die Zusammenarbeit mit den
Stadtteilschulen, um die Berufsorientierung und das
Über-gangsmanagement zu
verbessern.
Gliederung
1. Einführungzu 1.
Im Vortrag soll der Frage nachgegangen werden, warum das Lernfeldkonzept, wenn eine Schule sich an seine Umsetzung macht, Lernprozesse in der Organisation auslösen kann, die in der Theorie als organisationales Lernen bezeichnet werden.
zu 2.
Um diese Frage zu bearbeiten wird der Lernbegriff einer Analyse unterzogen. Auffällig ist seine positive Konnotation. Anders als z.B. der Begriff der Schlüsselqualifikation, der inzwi-schen seinen Zenit längst überschritten hat, erfreut sich der Lernbegriff einer ungebrochenen Popularität. Warum ist das so?
zu 3.
Lernen ist zunächst einmal nur ein individueller Prozess. Wie kann dieser Vorgang, der ja offenkundig an bestimmte Voraussetzungen beim Individuum gebunden ist, auf eine Organi-sation übertragen werden?
zu 4.
In der Literatur finden sich inzwischen viele Beispiele empirischer Untersuchungen, in denen das organisationale Lernen empirisch nachgewiesen wurde. Allerdings ist auffällig, dass die meisten Organisationen, die untersucht wurden, Unternehmen sind. Zwar ist Schulen und Unternehmen gemeinsam, dass beide eine Organisation haben, doch jedem ist auch klar, dass diese höchst unterschiedlich sind. Aus der Analyse der Unterschiede sollen im Vortrag Schlüsse auf das unterschiedliche organisationale Lernen gezogen werden.
zu 5.
Selbst wenn es an allgemein bildenden Schule organisationales Lernen gibt, ist doch für die beruflichen Schule noch einmal genauer zu bestimmen, worin sich in ihr organisationales Lernen äußern wird.
zu 6.
In Unternehmen, in
denen das organsationale Lernen eine
deutliche Ausprägung auch auf der operativen Ebene zeigt, lies sich
häufig in
der Unternehmensgeschichte ein klarer Wen-depunkt angeben. Vor diesem
Wendepunkt war das organisationale Lernen jedenfalls unter-halb einer
bestimmten Hierarchieebene nicht existent. Man kann also davon
ausgehen, dass
ein Ereignis zum Auslöser des organisationalen Lernen wurde und an die
beruflichen Schu-len soll die Frage gerichtet werden, ob die Einführung
des
Lernfeldkonzepts organisationales Lernen auslösen kann.
Prof.
Dr. Peter Röben ist der Leiter des Studiengangs
Ingenieurpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. In
diesem
kooperativen Studiengang werden zusammen mit der Hochschule Mannheim
Lehrer für
berufliche Schulen ausgebildet.
In einen kurzen
Abriss werden zunächst die Hintergründe
sowie der Weg zur Schaffung ei-nes Deutschen Qualifikationsrahmens
dargestellt.
Beleuchtet werden die Ziele und Aufgaben des Rahmenwerkes und der
derzeitige
Stand der Arbeiten. Da der deutsche Qualifikations-rahmen
"outcome-orientiert" formuliert ist, können bei der Zuordnung der
Bildungsgänge zu den verschiedenen Niveaustufen nur bereits erworbenen
Kompetenzen berücksichtigt wer-den und nicht wie bisher z. B.
Ausbildungszeiten
und Abschlüsse. Die Zielformulierungen in den Rahmenlehrplänen nach der
Lernfeldkonzeption bieten vor diesem Hintergrund eine ideale Grundlage
für die
Bewertung von Ausbildungsberufen, sind derzeit aber in ihrer Art noch
nicht mit
anderen Bildungsplänen bzw. Ordnungsmitteln vergleichbar. Am Beispiel
der
Arbeitsgruppe Metall/Elektro werden die komplexen Rahmenbedingungen und
die
sich dar-aus ergebenden Schwierigkeiten während der exemplarischen
Einstufung
ausgewählter Bil-dungsgänge aufgezeigt. Der Vortrag endet mit einem
Ausblick
auf die Forderungen an die künftige Gestaltung von Ordnungsmitteln für
die
berufliche Bildung, die sich auf der Grundla-ge der zu erwartenden
Ergebnisse
aus den Arbeiten am deutschen Qualifikationsrahmen ergeben.
Martin
Sabelhaus ist Referent im Ministerium für Kultus,
Jugend und Sport Baden-Württemberg, Ab-teilung Berufliche Schulen,
Referat
Berufsschulen/Fachschulen. Seine Arbeitsgebiete sind
Neuord-nungsverfahren auf
Bundesebene und deren Umsetzung auf der Grundlage der
Lernfeldkonzeption in den
Berufsschulen des Landes in den Berufsbereichen Metalltechnik,
Elektrotechnik,
Fahrzeugtech-nik, Chemie/Physik/Biologie, Textiltechnik. Ferner obliegt
ihm die
Betreuung und Weiterentwicklung der Fachschulen des Landes,
dieBegleitung der
Entwicklungen auf europäischer Ebene im Bereich der berufliche Bildung,
in
dieser Funktion auch Ländervertreter in der DQR-Arbeitsgruppe
Me-tall/Elektro.
Wenn heutzutage von einer "lernenden Schule" gesprochen wird, ist nicht nur eine Schule gemeint, in der gelernt wird, sondern eine, die über eine "lernende Organisation" verfügt. Was das ist und was das bedeutet, bleibt jedoch häufig unklar.
Im Vortrag wird der Frage nachgegangen, ob das Konzept der "lernenden Organisation" sinnvollerweise auf Berufsbildende Schulen übertragen werden kann. Zu diesem Zweck werden wesentliche Elemente einer "lernenden Organisation" vorgestellt, die sich in der Theorie finden. Zudem werden empirische Befunde präsentiert, die aus einer Untersuchung mit Unternehmen stammen, die sich selbst als "lernende Unternehmen" bezeichnet haben.
In der Tat ließen
sich, auch empirisch, einige Maßnahmen
identifizieren, die sich dem Kon-zept der "lernenden Organisation"
zurechnen lassen. Aber sind derartige Ansätze aus der privaten
Wirtschaft auf
das öffentlich-rechtliche Schulwesen übertragbar? Im Vortrag werden
einige
Beispiele genannt, wo dies denkbar ist, aber es werden auch
strukturelle
Barrieren aufgewiesen, die im Workshop diskutiert werden sollen.
Professor Dr.
phil. habil. Martin Fischer, Fachgebiet
Berufspädagogik, Leiter des Instituts für Be-rufspädagogik und
allgemeine
Pädagogik am Karlsruher Institut für Technologie (Universität des
Lan-des
Baden-Württemberg und nationales Forschungszentrum in der
Helmholtz-Gemeinschaft. Arbeits-schwerpunkte:
Berufsschullehrerausbildung sowie
Lehre im B.A.- M.A. Studiengang Pädagogik (Schwerpunkt
Berufspädagogik).
Forschungsschwerpunkte: Arbeitsorientierte Kompetenzentwicklung;
Didaktik
beruflicher Bildung, organisationales Lernen und Innovationen in der
Berufsbildung
Erweiterte Eigenständigkeit ist in den vergangenen Jahren zu einem Thema geworden, das alle Schultypen mehr oder weniger betrifft. Besonders relevant ist dieses Thema im Bereich der Berufsbildenden Schulen, die flexibel auf die wechselnden Situationen im Ausbildungs-stellenmarkt reagieren müssen und sollen. In allen deutschsprachigen Ländern ist ein politi-scher Prozess eingeleitet worden, der den Berufsbildenden Schulen zu mehr Eigenständig-keit verhilft. Entscheidungen, die vorher den Bildungsbehörden oblagen, sind nun teilweise oder ganz auf die Bildungseinrichtungen übertragen worden. Solche Entscheidungen werden als Effizienzmessung für die Wahrung oder gar Verbesserung der Ausbildungsqualität im Schulumfeld wahrgenommen. Zahlreiche Modellvorhaben sind und werden noch durchge-führt in den deutschsprachigen Ländern, die auf größere Eigenständigkeit im Sinne von er-weiterter Selbstständigkeit zielen. Allerdings handelt es sich in den meisten Fällen um eine relative Autonomie, da die bislang übliche Inputsteuerung durch Outputsteuerung ersetzt wird. Qualitätsziele werden von der Bildungsadministration vorgegeben bzw. mit ihr ausge-handelt, Freiräume entstehen in Hinblick auf die Zielerreichung. Verbunden mit dem Para-digmenwechsel ist die Hoffnung auf Qualitätszuwachs. Wissenschaftlich fundierte Aussagen, welche Effekte sich einstellen und in wie weit diese sich auf die schulische Qualität auswir-ken, stehen bislang noch aus.
Fragestellungen:
• Welche gesetzlichen Vorgaben haben die einzelnen Länder?
• Welche Programme werden in den einzelnen Ländern zu Grunde gelegt und in wel-che Wirkrichtung weisen sie?
• Wo liegen die Unterschiede zwischen „top-down“ und „bottom-up“ Konzepten?
• Welche Autonomiebereiche werden berücksichtigt?
• Welche Ziele werden verfolgt?
Präsentation:
• Überblick über die in den einzelnen Länder eingeführten Schulentwicklungssysteme unter Einbeziehung der jeweiligen gesetzlichen Basis
• Einklassifizierung der verschiedenen Konzepte unter dem Aspekt „top down“, d.h. Steuerung durch die Schulbehörde, oder „bottom up“, d.h. Gestaltung auf der Ebene der Lehrkraft bzw. der Einelschule, unter Erläuterung der beiden grundsätzlich unter-schiedlichen Konzeptideen und den daraus resultierenden Auswirkungen und Unsi-cherheiten
•
Darstellung
der verschiedenen Autonomiebereiche und den daraus resultierenden
Zielrichtungen der erhöhten Eigenständigkeiten
Die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Anforderungen an Schulen verändern sich per-manent. Dies gilt in besonderem Maße auch für berufsbildende Schulen und so wird Schul-entwicklung schon seit längerem auch als Organisationsentwicklung verstanden. Den einzel-nen Schulen werden so zunehmend größere Freiräume bei der Entwicklung und Ausgestal-tung ihrer organisationalen Gegebenheiten ermöglicht. Letztlich sollen sich Schulen, so sieht es unter anderem das Projekt OES vor, ähnlich wie viele Profitunternehmen, in lernende Or-ganisationen verwandeln. Viele Schulen haben daher in den letzten Jahren einen entspre-chenden Entwicklungsprozess eingeleitet oder sind, zumindest nach eigener Überzeugung, bereits am Ende eines solchen Prozesses angelangt.
Mit Hilfe eines auf Grundlage des Projekts OrgLearn und der aktuell vorfindlichen Literatur entwickelten Instruments, kann das organisationale Lernen von Schulen nun in drei Untersu-chungsphasen empirisch nachgewiesen und in seiner Qualität bewertet werden, um daraus mögliche Interventionsmaßnahmen abzuleiten.
Eine Reihe von Interviews mit Mitgliedern der verschiedenen Leitungsebenen sowie des Kol-legiums werden dazu genutzt, aus allen Hierarchien und Abteilungen der Organisation die unterschiedlichen Perspektiven auf die ihr innewohnenden Prozeduren und Verfahren zu gewinnen. Dies ermöglicht die Feinanpassung eines Fragebogens, der dazu dient die Be-funde in ihrer Häufigkeit im Kollegium zu erheben, um so zu einer quantitativen Absicherung der gewonnenen Erkenntnisse zu gelangen.
Der Einsatz des Instruments an einer Heidelberger Berufsschule im Rahmen einer Vorstudie ermöglicht erste positive Erfahrungen mit der Untersuchungsmethodik.
Im Vortrag sollen die bisherigen Erfahrungen näher erläutert und reflektiert werden.
Aus eigener Erfahrung
und im Rahmen der Auswertung
verschiedener Dokumentationen zur Umsetzung des Lernfeld-Konzepts wird
erkennbar, dass sich einige charakteristische Prob-lemfelder
identifizieren
lassen, denen die mit der Ausgestaltung des Lernfeld-Unterrichts
be-fassten
Lehrkräfte immer wieder begegnen. In den meisten Bundesländern wird die
didak-tisch-methodische
Unterrichtsgestaltung durch die Kultusministerien oder die
Landesinstitute
mittels Bereitstellung von Umsetzungshilfen für die
Lernfeld-Rahmenlehrpläne
oder dem An-gebot von Weiterbildungsveranstaltungen unterstützt.
Lösungsansätze
zur Gestaltung der organisatorischen Rahmenbedingungen auf schulischer
Ebene,
die einen effektiveren Lern-feld-Unterricht fördern, sind fast gar
nicht oder
wenn, sehr unspezifisch zu finden. Unter dem Aspekt, dass diese
Problemfelder
in mehreren Modellversuchen, Praxisberichten und nicht zuletzt auch
seit
längerer Zeit in wissenschaftlichen Publikationen diskutiert werden,
stellt
sich die Frage, warum es bisher wenige bis keine Anregungen für
wirkungsvolle
Lösungsan-sätze gibt und welche Antworten eine „Lernende Schule“ in
eigener
Verantwortung finden kann. Soll kritisch Bilanz gezogen werden, so darf
eine
Auseinandersetzung mit der schul-organisatorischen Dimension des
Lernfeld-Konzepts nicht fehlen, allerdings nicht ohne auch Perspektiven
zu
seiner Bearbeitung aufzuzeigen. Nachdem die Bedeutung und das
Problem-feld
schulspezifischer organisatorischer Rahmenbedingungen im Hinblick auf
die
Wirksam-keit des Lernfeld-Konzepts beleuchtet wurden, werden mögliche
Lösungsansätze themati-siert. Es wird der Frage nachgegangen, warum so
wenige
Hilfen für dieses für die Lernfeld-Umsetzung bedeutende schulische
Handlungsfeld existent sind. Vor dem Hintergrund des vermuteten
Dilemmas „Das
Lernfeld- Konzept in der fächersystematischen Schulorganisati-on“ soll
weiterer
Handlungsbedarf einerseits zur Sensibilisierung der betroffenen
Lehrkräfte und
andererseits zum Aufzeigen eines hier noch vermuteten Forschungsbedarfs
dargelegt werden.
Die in der Lehrerausbildung erworbenen Kompetenzen und die durch neue Lehrergeneratio-nen eingebrachten Erfahrungen bilden einen wichtigen Ansatz in der Umsetzung neuer Inno-vationen in der Unterrichtsarbeit. Vor diesem Hintergrund ist es ein zentraler Aspekt, die an den berufsbildenden Schulen erworbenen Kompetenzen einerseits in die Lehrerausbildung einzubringen, andererseits die Mitwirkung von Lehrkräften an der Ausbildung des Nach-wuchses auch unter dem Gesichtspunkt der Personalentwicklung an den berufsbildenden Schulen zu gestalten.
Der Beitrag berichtet über die Neukonzeption des Übergangs zwischen Masterstudium und Vorbereitungsdienst in der Ausbildung von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen in Sach-sen-Anhalt. Ein besonderer Schwerpunkt wird auf die Organisationsentwicklung in den be-rufsbildenden Schulen gelegt. Es werden drei Aspekte besonders herausgearbeitet:
• Entwicklung einer Netzwerkstruktur aus Universität, Studienseminar und so genannten Ausbildungspartnerschulen
• Ansatz für eine gestufte, die Ausbildungsphasen übergreifende Kompetenz-entwicklung in Verbindung mit bestehenden Überlegungen zu einem Kompe-tenzbilanzierungsmodell
• Konzept für die Personalentwicklung an den berufsbildenden Schulen in Ver-bindung mit einem lernortübergreifenden Qualifizierungsprogramm für Lehrer ausbildende Lehrkräfte (Mentorenmodell).
Das hier vorgestellte
Projekt ist im bundesweiten
Wettbewerb des Stifterverbands „Von der Hochschule in den Klassenraum –
Neue
Wege in der Lehrerausbildung“ als einziges Vorha-ben im Bereich der
beruflichen
Lehrerausbildung ausgezeichnet worden.
Prof.
Dr. paed. Klaus Jenewein ist Inhaber des Lehrstuhls
für Fachdidaktik technischer Fachrichtun-gen am Institut für Berufs-,
Betriebs-
und Wirtschaftspädagogik an der Otto-von-Guericke Universität
Magdeburg. Der
Lehrstuhl bildet Berufsschullehrer in den Fachrichtungen
Elektrotechnik,
Metalltech-nik und Bautechnik aus. In diesem Kontext werden Seminare zu
Didaktik und Curriculumentwicklung sowie zu technischer Didaktik
angeboten.
Die beiden gekoppelten Prozesse der wissenschaftlichen „Erfindung“ (bzw. Entwicklung) des Lernfeldansatzes und der formalen Einführung von Lernfeldern als neue curricular-didaktische Grundlage beruflicher Lernprozesse müssen zunächst voneinander getrennt be-trachtet werden. Entgegen der geäußerten Einschätzung, dass Lernfelder nicht etwa ein in der Theorie – womöglich an der Universität – ersonnenes didaktisches Modell sind (vgl. Ba-der 2000), soll mit diesem Beitrag aufgezeigt werden, dass Anfang der 1990er-Jahre sehr wohl wissenschaftliche Studien mit dem Schwerpunkt auf historischen und curricular-didaktischen Analysen die Grundlage für diese Lehrplanreform darstellten. Der Beitrag geht dementsprechend in erster Linie den historisch bedeutsamen Fragen nach wann, warum und von wem das Lernfeld erfunden wurde? Hierbei stehen die curricular-didaktische Intention sowie die originären Ergebnisse des Lernfeldansatzes im Mittelpunkt.
Der im „Call for Papers“ für diese BAG-Fachtagung nach Lipsmeier zitierte „Lernfeldblitz von 1996“ bezieht sich wohl eher auf die übereilte, top-down-geprägte Einführung von Lernfel-dern seitens der Kultusministerkonferenz (KMK). Der Beitrag präsentiert hierzu die Ergebnis-se schwieriger Recherchen von der Ideenübernahme bis zur Veröffentlichung der KMK-Handreichungen im Jahre 1996. Inhaltliche Kernfragestellung hierzu ist die Schwierigkeit der Umsetzung der curricular-didaktischen Intentionen des wissenschaftlichen Lernfeldansatzes. Deutlich wird dies etwa an den zahlreichen Feinjustierungen, die zwischen 1996 und 2007 an den Handreichungen vorgenommen wurden. Im Zentrum steht hier die didaktische Be-deutung der Begriffe „Arbeits- und Berufsorientierung“ sowie „Handlungsorientierung“.
Bleibt die Frage nach einer „idealtypischen“ Umsetzung von Lernfeldern im berufsbezogenen Unterricht. Hierzu soll ein Lernprozessbeispiel für die Elektroberufe vorgestellt werden.
Ergebnispräsentation
1. Lernfelderfindung
Anfangs wird geklärt um was es bei der Schaffung prospektiver Lehrplan- bzw. Curriculum-strukturen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule in didaktischer Hinsicht ging bzw. geht. Anlass und Motivation war das Paradigma der Neuordnung von 1987, und zwar „Selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren als neues Paradigma beruflicher Facharbeit und Ausbildung“. Klar ist, dass es nicht primär um die „Ermöglichung von hand-lungsorientiertem Unterricht“ (Berben 2008, 91) ging, sondern darum, die Anforderungen und Zielsetzungen der Berufsausbildung im Wirkungszusammenhang mit dem Wandel der be-trieblichen Arbeitsanforderungen und den erforderlichen Qualifikationen curricular-didaktisch aufzunehmen. Eine hohe Bedeutung kommt demzufolge der Abstimmung der schulischen Rahmenlehrpläne
2. Lernfeldeinführung und -umsetzung
Falsch ist: Die KMK hat die Lernfelder erfunden! Richtig ist: Sie hat sie als koordinierende Lehrplaninstanz eingeführt. Zunächst werden die undurchsichtigen Wege der Lernfeldeinfüh-rung bis zu der ersten amtlichen Veröffentlichung der KMK-Handreichungen für den berufs-bezogenen Unterricht aus dem Jahr 1996 beleuchtet. Darauf basierend wird das entwickelte und aktuelle Lernfeldverständnis der KMK, der berufspädagogischen und –didaktischen Wis-senschaft sowie der umsetzenden Lehrkräfte in den Berufsschulen analysiert und präsen-tiert. Ein konkretes Umsetzungsbeispiel für das Berufsfeld Elektrotechnik soll abschließend die geschäfts- und arbeitsprozessorientierte Unterrichtspraxis nach dem originären Lernfeld-ansatz aufzeigen und thematisieren.
Martin
Hartmann
Kompetenzentwicklungsprozesse
im Lernfeld – Unterstützung
durch Lernfelddidaktik
Allgemeine Einführung
Berufliche Kompetenz baut sich durch Erleben und wie auch immer gestaltete Problembe-wältigung in den beruflichen Arbeitsprozessen auf. Diese Erfahrungsprozesse können durch Reflexion gestützt, beschleunigt und vertieft werden. Die Reflexionsprozesse beziehen sich auf die Bedingungen des Handelns, die möglichen einzusetzenden Verfahren, die Strukturen der Prozesse und der Elemente, das Wissen über die Hintergründe, welche im Handlungs-prozess an Kriterien orientierter Entscheidungen bedürfen. Dazu müssen sie die Komplexität dieser Prozesse aufgreifen, je nach Erfahrungshintergrund in Teilaspekten reduzieren oder auch erhöhen.
Die schulische Berufsausbildung ist demgemäß Lernfeld strukturiert an den Beruflichen Handlungsprozessen orientiert und nimmt die Komplexität dieser Prozesse in den verschie-denen Handlungsdimensionen in unterschiedlichem Komplexitätsgrad auf.
Kompetenzentwicklungsprozesse zu initiieren, bedarf einer abgestimmten Strategie, die schon in den Curricula zum Tragen kommen muss, aber im Unterrichtsplanungsprozess auch nach Vorkenntnissen und Erfahrungen der Lernenden interpretiert werden muss. Dabei sind bei der Gestaltung schulischer Lernsituationen mittels handlungsorientiert angelegter Lernaufgaben zu Beginn, die Breite und Tiefe des erforderlichen Wissens sowie der Komple-xität der zu bearbeitenden Problemstellung zu minimieren, aber der Entwicklung von Metho-denkenntnissen im Umgang mit den komplexen Arbeitsprozessen anzulegen. Wie das geschehen kann, hängt auch vom dem auszubildenden Beruf ab. Der stark auf die Planung des Arbeitsprozesses ausgerichtete Ausbildungsberuf Zerspanungsmechaniker muss, wie in den anderen Metallberufen, curricular diesen Prozess ins Zentrum stellen und z.B. technische Aspekte und Verfahren im Komplexitäts- und Kompliziertheitsgrad zuordnen.
Die Entwicklung der verschiedenen Dimensionen der Handlungsfähigkeit (Fach-, Sozial- und Human- oder Personalkompetenz) ist dann von der konkreten Gestaltung der Lernsituation abhängig.
Im Vortrag wird der Zusammenhang zwischen den auszubildenden Kompetenzen der Fach-arbeit (Arbeitsprozess und berufliches Handeln) und der schulischen Berufsbildung im Lernfeld dargestellt. Dabei geht es um eine auch theoretisch Betrachtung der Beziehung zwischen Wissen und Handeln und der Frage der lernförderlichen Strukturierung des Unterrichts in den verschiedenen Kompetenzdimensionen.
In Peking / China wird die berufliche Bildung als ein wesentlicher Innovationsfaktor für die weitere wirtschaftliche und kulturelle Entwicklung begriffen. Die Berufsschulen sind bestrebt, zu einer Aufwertung der beruflichen Bildung beizutragen. Ein neues Lehr- und Lernkonzept wird angestrebt und soll in die Unterrichtspraxis eingeführt werden. Das Neue soll sich durch eine Lernfeldorientierung auszeichnen, in der weniger „träges“ Wissen vermittelt wird und mehr „handlungs- bzw. gestaltungsleitende“ Kompetenzen angeeignet werden.
Zur Kenntnis gelangt sind die langjährigen deutschen Bemühungen um ein kompetenzorien-tiertes Lehren und Lernen in Lernfeldern. Dementsprechend wurde und wird versucht, die deutschen Begründungen und Gestaltungen von lernfeldorientiertem Kompetenzlernen zu begreifen und in dem chinesischen Berufsschulunterricht zu platzieren. Dieses sollte durch eine Fortbildung der Berufsschullehrkräfte nach deutschen Vorbild befördert werden.
Es kam was kommen musste: Gezeigt hat sich, dass die traditionelle „getrennte“ Lehrerfort-bildung (Besuch von Veranstaltungen zum Lernfeld- und Kompetenz-Lernen, in denen „curri-culare – deutsche – Bruchstücke“ vorgestellt werden; dieses in der Hoffnung, dass sich er-worbenes Wissen später sinnvoll in der Unterrichtspraxis niederschlägt) kaum geeignet ist, ein vernünftiges lernfeldorientiertes Kompetenzlernen zu bewirken. Deshalb wurde das „in-tegrierte“ Lehrerfortbildungsprojekt LFC (The Learning-Field Curriculum – A Method of Tea-ching Design) begonnen: In einem verzahnten Lern- und Entwicklungsprozess wird der „ge-samte Reflexions- und Gestaltungsrahmen“, von Arbeitsprozessen über Lernfelder bis zum berufsschulischen Lehren und Lernen und zurück, in den Blick genommen; die jeweiligen – nicht nur deutschen – Einsichten werden in die chinesische Unterrichtspraxis umgesetzt und auf ihre Relevanz hin überprüft und ausgewertet. Auf diese Weise haben sich Chancen und Unzulänglichkeiten gezeigt, die mit der Gestaltung von lernfeldorientiertem Kompetenzlernen in Berufsschulen verbunden sind, in Peking / China und immer noch in Deutschland sowie andernorts.
Im Einzelnen werden – soweit zeitlich möglich – in dem Beitrag geschildert: der LFC-Projektablauf (2008-2011), die Grundannahmen zum lernfeldorientierten Kompetenzlernen sowie die erste – vorläufige – Methode der Unterrichtsgestaltung, die Zwischenergebnisse mit Hervorhebung der zu gestaltenden Lehr- / Lernarrangements sowie die bisherigen „Pro-dukte“. Die Ausführungen werden illustriert durch Beispiele aus der Fortbildung und der Ar-beit der Lehrenden.
Der Beruf ZerspanungsmechanikerIn wurde im Jahr 2004 neu geordnet und auf Lernfelder umgestellt. Im Folgenden mussten von den Lehrenden und gebildeten Teams die Lehrpläne interpretiert und neue schulische Pläne erstellt werden. Dies ist nicht an allen Schulen und in allen Berufen im Sinne der mit den Lehrplänen verfolgten Absichten gelungen.
Um den Prozess zu
stützen wurde seit dem Jahr 2007 in
einem Kooperationsprojekt von BSZ für Technik Dresden „Gustav Anton
Zeuner“,
Unternehmen und TU Dresden das vorlie-gende Konzept überdacht und
verschiedene
Maßnahmen getroffen. Neben Arbeitsprozess-untersuchungen, wurden die
verschiedenen im Lehrplan angelegten fachlichen
Kompetenz-entwicklungsprozesse
untersucht, als gemeinsames Medium/ Lernträger vorwiegend für das erste
Ausbildungsjahr für die betriebliche und die schulische Ausbildung ein
Schraubstock ausgewählt und entsprechende problem- und
handlungsorientierte
Lernaufgaben erstellt. Dabei spielten auch die Studieren¬den der BFR
Metall-
und Maschinentechnik der TU Dres-den eine wichtige Rolle, indem sie in
den
Lehrveranstaltungen der Beruflichen Didaktik ge-meinsam die Lernfelder
grob
durchplanten und Lernsituationen entwarfen die mit den Leh-renden des
BSZ diskutiert
und weiterentwickelt wurden. Im Rahmen des Vortrages werden am
konkreten
Beispiel eines Lernfelds die Planung der beabsichtigten
Kompetenzentwick-lungsprozesse und die Umsetzung in Unterricht
vorgestellt.
Angaben zum Autor s. o.
Im Vortrag wird die im Rahmen der Lehrveranstaltung „Kompetenzorientiert Unterricht ges-talten“ entstandene Unterrichtsgrobplanung einer Lernsituation des Lernfeldes 5 Zerspa-nungsmechaniker einschließlich der beabsichtigten Kompetenzentwicklungsprozesse vorge-stellt. Dabei soll die Strukturierung der Inhalte im Rahmen einer problemorientierten Kompe-tenz entwickelnden, sich auf berufliche Handlungsprozesse beziehenden Handlungslogik und die Berücksichtigung der weiteren Kompetenzdimensionen sichtbar werden.
Wilfried Rogalla, Reinhard Geffert
Einsparpotenziale im kontinuierlichen
Verbesserungsprozess nut-zen durch zustandsorientierte/operative Instandhaltung
(Condition Based Maintenance, Real Time Maintenance)
Lernfeld 9: Geräte und Systeme in Stand halten (Elektroniker/in für Geräte und Systeme); Lernfeld 13: Elektrotechnische Anlagen in Stand halten und ändern (Elektroniker/in für Be-triebstechnik)
1. Die grundsätzlichen Instandhaltungsstrategien (DIN 31051) unterscheiden
2. Verlauf der Fehlerrate von Anlagenkomponenten bei Vorhandensein von Früh- und Ver-schleißausfällen interpretieren
3. Zustandsorientierte Instandhaltung durch Sensortechnik zur Wälzlagerüberwachung / Unwuchter¬kennung als Beispiel erarbeiten
4. Zustandsorientierte Instandhaltung durch Temperatur-Zustandserfassung (NTC) einer Antriebseinheit mit Bargraph/LED-Monitoring und Störmelde¬baustein durchführen (Ein-satz des flexiblen Lernort-Kooperations-Systems für die Anzeige und Beurteilung des IST-Zustandes)
5. Fachsystematische Vertiefung: Die Bedeutung der Nutzung von Einsparpotenzialen im kontinuierlichen Verbesserungsprozess erkennen
6. Kundenspezifische Modifikation am Lernort-Kooperations-System incl. Präsentationsauf-trag für den Lernort Betrieb
Die obige Lernsituation setzt die Ideen der „lernweg-orientierten Didaktik der beruflichen Bil-dung“ in einer Lernsituation als komplexe berufliche Situationen zum „Wachsen an heraus-fordernden Aufgaben“ um.
Die Lerneinheit entspricht explizit den Forderungen der aktuellen Lernfeld-Didaktik. Nach KREMER und SLOANE gilt: "Lernfelder werden für die Unterrichtsarbeit in Form von Lernsi-tuationen präzisiert. Wir verstehen diese Lernsituationen didaktisch i. S. von komplexen Lehr-Lernarrangements. Bei der Gestaltung der Lernsituationen resp. von Unterricht muss daher der Bezug zu den ‚individuellen" Handlungsfeldern der Lernenden wieder hergestellt werden. Dies zeigt sich dadurch, dass die in Lernsituationen angebotene Theorie in einen Anwendungszusammenhang gebracht wird. Das erworbene Wissen bezieht sich nicht abs-trakt auf die Wirklichkeit, sondern kann auf konkrete Handlungsfelder und deren Problemstel-lungen bezogen werden. Eine Grundidee ist somit, Lerntransfer durch den Erwerb situierter Theorie zu unterstützen."
Der dort geforderte Anwendungszusammenhang (fachliche Bedeutung) ergibt sich für die Zustandsorientierte Instandhaltung durch Temperatur-Zustandserfassung (NTC) einer An-triebseinheit mit Bargraph/LED-Monitoring und Störmelde¬baustein aus der folgenden Zu-sammenfassung eines Buchbeitrags von Wilhelm Hodapp, Die Bedeutung einer zustands-orientierten Instandhaltung - Einsatz und Nutzen in der Investitionsgüterindustrie im VDI-Buch Betriebliche Instandhaltung, Berlin 2009:
In Hochlohnländern wird die Wirtschaftlichkeit von Arbeitsplätzen des produzie¬renden Ge-werbes in starkem Maße von Maschinen und Anlagen mit hohem Auto¬matisierungsgrad ge-prägt. Das dabei geforderte Produktivitäts- und Qualitäts¬niveau lässt sich in einer immer komplexer werdenden technischen Welt nur noch mit angepassten Instandhaltungsstrate-gien beherrschen, die sich im Spannungsbogen reaktiver und präventiver Maßnahmen be-wegen. Dabei kristallisiert sich zunehmend die Notwendigkeit einer zustandsorientierten In-standhaltung heraus, deren Methoden vorausschauende Prognosen und Eingriffe ermögli-chen, und damit scheinbare Zufallsentwicklungen kalkulierbar machen.
Dr. Julia Gillen
Kompetenzorientierte Curricula für Informatikberufe -
Entwicklung und Erprobung neuer curricularer Ansätze im Rahmen eines Ham-burger
Schulversuchs
Unter dem Titel „Erprobung neu strukturierter Ausbildungsformen im Rahmen des Ausbil-dungskonsenses 2007 – 2010“ (EARA) führt das Hamburger Institut für berufliche Bildung (HIBB) in Zusammenarbeit mit einer Hamburger Gewerbeschule (G18) und einer Handels-schule (H17) seit August 2008 einen Schulversuch durch, in dem eine integrative Form der vollzeitschulischen und dualen beruflichen Ausbildung erprobt und evaluiert wird. Die wis-senschaftliche Begleitung des Schulversuchs liegt in der Verantwortung eines Teams des Instituts für Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität Hamburg.
Ausgehend von aktuellen Herausforderungen des Berufsbildungssystems sowie der spezifi-schen Situation der Metropolregion Hamburg besteht das Ziel des Schulversuchs darin, das Konzept der bisherigen zweijährigen vollqualifizierenden Berufsfachschule mit der Erlangung der Fachhochschulreife und einem regulären dualen Ausbildungsabschluss zu verknüpfen. Damit soll die Dauer vieler Bildungswege von Jugendlichen wesentlich verkürzt werden, die bisher häufig nach der Berufsfachschule eine duale Berufsausbildung und/oder eine Fach-oberschule durchlaufen. Die Jugendlichen machen dafür zunächst eine zweijährige schuli-sche Assistenten-Ausbildung, an die sich eine betriebliche Ausbildung über 1,5 Jahre mit einer Kammerprüfung anschließt. In der gewerblichen Schule ist dies zunächst die Ausbil-dung zum Technischen Assistenten Informatik, die dann weitergeführt wird zum Berufsab-schluss Fachinformatiker/in in der Fachrichtung Systemintegration.
Auf der curricularen Ebene findet in dem integrativen Bildungsgang ein lernfeld- und projekt-orientierter Unterricht statt. Dabei wird zwischen dem berufsbezogenen Lernbereich 1 und dem übergreifenden Lernbereich 2 unterschieden. Im Lernbereich 1 liegt ein besonderer Fo-kus darauf, die Inhalte in enger Kooperation mit den Betrieben auszuwählen und zum Ge-genstand in gemeinsamen Projekten zu machen. Dazu wird auf die Lernfelder der dualen Ausbildung zum Fachinformatiker zurückgegriffen und diese in zwölf Lernprojekten realisiert, durch die berufliche Handlungskompetenz der Auszubildenden kontinuierlich gefördert wer-den soll. Ziel des curricularen Entwicklungsprozesses im Rahmen des Schulversuchs ist es, ein kompetenzorientiertes Curriculum zu entwickeln, das von diesen Lernprojekten ausgeht und in das die unterschiedlichen Bildungsgänge einfließen.
Im geplanten Beitrag bei der Fachtagung der BAG soll der Frage nachgegangen werden, welche curricularen Herausforderungen und Chancen mit dieser Verknüpfung verschiedener Abschlüsse in einem Bildungsgang verbunden sind. Dazu wird zunächst die curriculare Aus-gangssituation genau umrissen, ausgehend davon der Prozess zur Entwicklung eines kom-petenzorientierten Curriculums beschrieben und erste Erkenntnisse vorgestellt.
Jörg Bickmann
Lernortkooperative Ausbildung von Mechatronikerinnen und Mechatronikern
Seit September 2005 werden Mechatronikerinnen und Mechatroniker in Wolfsburg, in enger Kooperation der VW Caoching und der BBS 2 – Wolfsburg – ausgebildet. Ergänzt wird diese Ausbildung durch zusätzliche Vertiefungsphasen, vergleichbar den überbetrieblichen Lehr-gängen.
Der zentrale berufliche Handlungsgegenstand dieser Ausbildung in Wolfsburg ist eine Be-reitstellungsanlage. Diese stellt eine Sortier- und Entnahmeeinrichtung dar, an der alle curri-cularen Inhalte sowohl der Rahmenrichtlinien wie auch des Ausbildungsrahmenplanes abge-bildet werden können. Sie ist somit während der gesamten Ausbildungsdauer als inhaltliche Strukturgeberin zu betrachten und wird in stetiger Abstimmung aller Ausbildungspartnern gezielt eingesetzt.
Des Weiteren fertigen die Auszubildenden bereits im ersten Ausbildungsjahr eine praxisori-entierte Facharbeit im Team an. Der Arbeitsauftrag hierfür wird entweder von der Ausbil-dungsstätte oder der Berufsschule gestellt. Diese Facharbeit ist ein komplexer Handlungs-auftrag bei dem die Auszubildenden ihre erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten bündeln müssen und gleichzeitig im Team ihre sozialen Kompetenzen durch gleichberechtigte Ar-beitprozess optimieren. Für dieses komplexe Vorhaben findet zuerst die Information- und Planungsphase im Berufsschulunterricht statt. Die Bestellung notwendiger Materialien sowie die anschließende Fertigung der zu bewältigenden Aufgabe erfolgt im Ausbildungsbetrieb. Während dieser Zeit erfolgt eine berufsschulische Unterweisung im Ausbildungsbetrieb (Un-terricht in kooperativer Form der dualen Ausbildungspartner). Die der Arbeitsergebnisse be-werten Ausbilder und Lehrkräfte folglich gemeinsam.
Basis dieser engen Kooperation zwischen Ausbildern und
Lehrkräften sind gezielte monatli-che Abstimmungsgespräche. Hier werden u. a.
aktuelle Ausbildungsfragen abgestimmt, der jeweilige aktuelle Ausbildungsstand
der Auszubildenden gemeinsam analysiert und über Neuerung/Veränderungen
diskutiert.
Studienrat Jörg Bickmann ist Lehrer an der
Berufsbildenden Schule II in Wolfsburg Wolfsburg und z. Z. verantwortlich für
den Bildungsgang des Ausbildungsberufes Mechatroniker/in.
Matthias Reinhardt
Teambildung, Referendarsbetreuung und Lernfeldgestaltung im
Ausbildungsberuf „Elektroniker für Energie- und Gebäudetechnik EEG“ am TBZ
Mitte Bremen
Rückblick: Seit 2004 wird der Fachunterricht im neu gestalteten Ausbildungsberuf Elektroni-ker für Energie- und Gebäudetechnik EEG am TBZ Mitte in Bremen mit einer veränderten Konzeption durchgeführt. Zunächst war eine intensive Auseinandersetzung mit den von der KMK vorgegebenen Lernfeldern notwendig, die in einer ausführlichen Beschreibung der möglichen fachlichen Inhalte für jedes Lernfeld mündete. Daneben wurden Lernfeldteams gebildet, die sich ausgewählten Lernfeldern zuordneten und die notwendigen Lernsituationen entwickelten. In diesen Zeitraum fiel die Sanierung des Schulgebäudes und die damit ver-bundene Entsorgung der bisherigen Elektrotechnik-Labore und die Planung und Beschaffung einer neuen Lehrmittelausstattung in diesen Laborräumen. Im Frühjahr 2008 fand die erste neugestaltete Prüfung Teil 2 (bis dahin wurde sie Abschlussprüfung genannt) statt und seit-dem liegen für mehrere Prüfungsdurchgänge Erfahrungen vor.
Fokus: Am Beispiel eines ausgewählten Ausbildungsjahrgangs soll in einem Vortrag zu-nächst die Teambildung bei den beteiligten Berufsschullehrern und die Einbindung von Lehr-amtspraktikanten und Referendaren innerhalb des Ausbildungsverlaufes aufgezeigt werden. Es sind vorab mehrere Team-Modelle diskutiert worden und es soll dargelegt werden, wel-che Gründe für das ausgewählte Modell ausschlaggebend waren.
Der zweite Schwerpunkt ist die Darstellung der Planung,
Durchführung und Reflexion einer Lernsituation im Lernfeld 8a „Antriebssystem
auswählen und integrieren“ unter Berücksichti-gung der zur Verfügung stehenden
Laborausstattung. Mit Einbeziehung der individuellen betrieblichen Praxis als
wesentlicher Teil der Berufsausbildung und den damit verbundenen
Arbeitsprozessen sollen die notwendigen Kompetenzen des zukünftigen
Facharbeiters her-ausgestellt werden. Dieses Beispiel lässt auch die
fächerübergreifende Unterrichtsplanung (z.B. Integration von politischen
Vorgaben) zu und wurde auch im Rahmen einer gtw-ET-Lehrveranstaltung an der
Universität Bremen thematisiert.
Sebastian Mayer und Jörg Biber
Lernen und Arbeiten an Berufsbezogenen Projekten – Trainieren beruflicher Situationen unter Anwendung des
Projektmanagements
Gegenstand des Beitrages
Der handlungsorientierte Kompetenzerwerb in der schulischen Berufsausbildung wird seit Jahrzehnten mit der Projekt-Methode unterstützt – meistens in der Form von Projekttagen oder -wochen. Mit Ernsthaftigkeit verfolgt, birgt ein Projekt für Lernende und Lehrende auch im Lernfeldunterricht meistens mehr: eine optimale Verknüpfung des Erwerbs von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz. Hinzu kommt ein in den letzten Jahren verstärkt aus In-dustrie und Handwerk nachgefragter Kompetenz-Bedarf für den Umgang mit professionellem Projektmanagement. Der Beitrag befasst sich konzeptionell mit dem Einsatz von Elementen des professionellen Projektmanagements für Unterrichts- und Ausbildungsprozesse im ge-werblich-technischen Bereich. Diese Elemente dienen dazu, die Lern- und Terminziele eines Projekts zu erreichen.
Zu präsentierende Ergebnisse
Dem Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren „Berufsbezogene Projekte" kommen aus unse-rer Sicht folgende wesentliche Funktionen zu: • Das Verfahren unterstützt den Lernprozess, in dessen Verlauf Zielsetzungen eines oder mehrerer Lernfelder anhand eines (technischen) Projekts erreicht werden können. • Projekte werden überschau- und handhabbar, indem die Projektideen in einem Lasten- und Pflichtenheft konkretisiert werden. Dies ermöglicht für alle Seiten einen Soll-Ist-Vergleich, an dem stets das Verhältnis zwischen Problemstellung und Umsetzung gemessen werden kann. • Für eine weitgehend objektive Selbst- und Fremdbe-wertung dienen - während der Projektbearbeitung entstehenden Dokumente (Skizzen, Zeichnungen und Schaltpläne; die Arbeitspaket-, Termin- und Meilensteinplanung; Projekt-berichte und die Projektdokumentation etc.), - Notizen der Lehrperson zum Projektverlauf und zum Leistungsanteil der einzelnen Lernenden, - und nicht zuletzt das Projektprodukt selbst mit all seinen technischen Artefakten. • Die Lernenden kommen bereits während der Ausbildung mit Planungs- und Dokumentationstechniken des professionellen Projektmana-gements in Berührung. Sie lernen, ihre Ergebnisse zu präsentieren und zu verteidigen. • Ab-hängig von der Problemstellung – Projektidee der Lernenden oder Kundenauftrag – entste-hen bei der Herstellung eines Projektproduktes Gegenstände und Systeme, die ihrerseits wiederum dazu geeignet sind, selbst als Lerngegenstände genutzt zu werden. Die Auszubil-denden schaffen auf diese Weise für sich und nachfolgende Jahrgänge eine eigene Lernum-gebung. • Durch das mehrmalige Anwenden des Unterrichts- und Ausbildungsverfahrens „Berufsbezogenes Projekt“ lernen Auszubildende unter Anwendung des Projektmanage-ments berufliche Situationen kennen, führen diese selbst aus, meistern entsprechende Situa-tionen mehrmals und trainieren somit Anforderungen der späteren Facharbeitertätigkeit. Im Rahmen des Beitrags sollen die wichtigsten Kennzeichen des Ausbildungs- und Unterrichts-verfahrens „Berufsbezogene Projekte" vorgestellt werden. Exemplarisch sollen diese Merk-male anhand der Erfahrungen veranschaulicht werden, die in einer Lernortkooperation zwi-schen der Berufsausbildungswerkstatt der TU Dresden sowie der universitären Lehrerausbil-dung für berufsbildende Schulen beim Projekt „Rollwagen mit Elektro-Hausanschlussraum und Garagen- Rolltor“ gewonnen wurden. Außerdem sollen mögliche Untiefen eines berufs-bezogenen Projekts dargestellt werden.
Sebastian Mayer absolvierte das Studium des „Höheren
Lehramtes an berufsbildenden Schu len" an der TU Dresden für die Fächer
Elektrotechnik sowie Wirtschafts- und Sozialkunde. Seit 2010 Wiss. Mitarbeiter
im JOBSTARTER-Projekt „Erneuerbare Energien - NeueAusbildungsfelder für die
Zukunft" am Lehrstuhl für Berufliche Didaktik der Elektrotechnik.
Felix Schmitz-Justen,
Gestaltung von software-gestützten Lernsituationen: Rapid
E-Learning am Beispiel des Elektronikers für Energie- und Gebäude-technik
Das BMBF Projekt "Kompetenzwerkstatt Elektrohandwerk" entwickelt für den Ausbildungsbe-ruf des Elektronikers der Fachrichtung Energie- und Gebäudetechnik ein softwaregestütztes Ausbildungskonzept. Das Konzept lässt sich im gesamten Bereich der gewerblich-technischen Berufsbildung einsetzen, in der Berufsvorbereitung, in der schulischen, betriebli-chen und überbetrieblichen Erstausbildung sowie in der Weiterbildung.
Ein besonderes Potenzial des Kompetenzwerkst@tt-Ansatzes besteht darin, im Rahmen der unterrichtlichen Umsetzung von Lern- und Arbeitsaufgaben eine gestaltbare und damit "passgenaue" Lernsoftware einzusetzen.
Die Bezeichnung Lern- und Arbeitsaufgaben signalisiert, dass Lernen und Arbeiten verknüpft und systematisch aufeinander bezogen sind. Mit der Anbindung des Lernens an den Ar-beitsprozess betonen Lern- und Arbeitsaufgaben den Zusammenhang zwischen Berufsbil-dung und Arbeitswelt: Das Bildungs- und Qualifizierungspotenzial der Arbeitswirklichkeit wird für berufliches Lernen genutzt, Ausbildungsinhalte aus Betrieb und Berufsschule sind unmit-telbar aufeinander bezogen.
Nach einer kurzen Darstellung des Projekthintergrundes werden in dem Beitrag die Kern-komponenten der auf dem Rapid E-Learning Ansatz basierenden Lernsoftware dargelegt. Detailliert wird anschließend darauf eingegangen, wie Lern- und Arbeitsaufgaben im Rah-men der Kompetenzwerkstatt Lernsoftware strukturiert werden, um einen optimalen Lerner-folg sicherzustellen. Hierbei wird insbesondere auf die prozessorientierte Ausgestaltung ein-gegangen. Abschließend folgt eine anschauliche Darstellung, wie entwickelte Lern- und Ar-beitsaufgaben in die Lernsoftware eingebettet werden.
Der Vortrag schließt mit einer zusammenfassenden Darstellung der Ergebnisse der ersten Evaluation des Forschungs- und Entwicklungsprojektes ab.
Michael Sander, Werner Müller
Lernen am Kundenauftrag - Das berufspädagogische
Leitkonzept der Ausbildungsmaterialien
Lernfeld- und auftragsorientierter Unterricht dient der gezielten Vorbereitung auf den berufli-chen Alltag. Die Auszubildenden lernen, Kundenaufträge ganzheitlich, von der Analyse und Planung über die Durchführung bis hin zur Auftragsauswertung, zu betrachten. Zudem wer-den sie an das selbstständige und strukturierte Beschaffen und Verarbeiten von Informatio-nen, beispielsweise bei der Planung und Organisation des Auftrags, herangeführt. Neben fachlichen Qualifikationen spielen bei der Bearbeitung der Kundenaufträge auch fachüber-greifende Fähigkeiten wie Beratungs-, Kommunikations- und Kooperationskompetenz eine zunehmend wichtige Rolle. Seit 2003 stehen Lehrkräfte in den berufsbildenden Schulen im verstärkten Maße vor der Herausforderung, einen diesen Anforderungen gerecht werdenden Unterricht zu gestalten.
Im Rahmen des Workshops „Erprobung, Lösungen, Entwicklungsbedarf in der Versorgungs-technik“, stellt der Arbeitskreis Versorgungstechnik zwei Ausbildungsordner zur Stützung und Förderung einer lernfeld- und auftragsorientierten Unterrichtsgestaltung samt Medienunter-stützung vor. Dabei handelt es sich zum einem um das „Unterrichtsmaterial für die berufliche Ausbildung – Anlagenmechaniker/-in Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik, Schwerpunkt Heizungstechnik“ vom Institut für wirtschaftliche Oelheizung e.V. IWO und zum anderen um „Lernsituationen zur Optimierung von Heizungsanlagen“ von WILO. Beide Ordner sind ähn-lich aufgebaut: Neben einem didaktischen Leitfaden für die Hand des Lehrers zum Umgang und Einsatz der Materialien und Medien enthalten die Ordner Beschreibungen von Lernsitua-tionen und dazugehörige Aufgabenstellungen bzw. Arbeitsblätter als Kopiervorlagen. Dar-über hinaus sind jeweils eine Lehrer- und eine Schüler-CD-ROM enthalten. Auf der Lehrer-CD-ROM finden sich sowohl sämtliche auch in Papierform vorliegenden Ordnerinhalte als auch Multimedia-Bausteine zur Veranschaulichung z.B. von black-box-Phänomenen bzw. zur Stützung von Lernprozessen in unterschiedlichen lernsituationsbezogenen Aufgabenzu-sammenhängen. Die Schüler-CD-ROM ist als Informationspool zur Informationssuche und -verarbeitung aufgebaut und soll insbesondere selbstorganisiertes Lernen ermöglichen. Beide Ausbildungsordner wurden in Zusammenarbeit zwischen IWO/WILO, Berufsschullehrern und Ausbildern sowie Berufspädagogen und einer Medienagentur entwickelt. Auch das Bundes-institut für Berufsbildung BIBB stand beratend zur Seite. Der Vertrieb erfolgt über die Christi-ani-GmbH. Beide Ordner wurden in 2008 und 2009 mit dem „Deutschen Bildungsmedien Preis“ digita ausgezeichnet.
Der Workshop geht – neben einer ausführlichen Darstellung der jeweiligen Inhalte – auch auf das beiden Unterrichtsmaterialien zugrunde liegende berufspädagogische Konzept ein.
Wolfgang Kirchhoff
Computergestützte Lernmaterialien zum Thema
"Kraft-Wärme-Kopplung" für die Ausbildung in den Berufen
Anlagenmechani-ker/in für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik und
Elektroniker/in Fachrichtung Energie- und Gebäudetechnik
Im Auftrag des Hessischen Ministerium für Wirtschaft, Verkehr und Landesentwicklung, Re-ferat Energieeffizienz, wurde von Mitarbeitern des Fachgebiets Technikdidaktik im Institut für Berufsbildung an der Universität Kassel eine computergestützte Lerneinheit zum Thema 'Kraft-Wärme-Kopplung' für die Ausbildungsberufe 'Anlagenmechaniker für Sanitär-, Hei-zungs- und Klimatechnik' und 'Elektroniker Fachrichtung Energie- und Gebäudetechnik' ent-wickelt.
Die Lerneinheit orientiert sich an den Lernfeldern der Rahmenlehrpläne für den berufsbezo-genen Unterricht der oben genannten Ausbildungsberufe und berücksichtigt die dort genann-ten didaktischen Grundsätze. Deshalb erhalten das kundenorientierte Berufshandeln und die Auftragsabwicklung einen besonderen Stellenwert.
Für den Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker für SHK bieten die Lernfelder 9 (Installieren von Wärmeerzeugern) und 15 (Integrieren ressourcenschonender Anlagen in Systeme der Gebäude- und Energietechnik) des Rahmenlehrplans ideale Voraussetzungen zur Umset-zung der Lerneinheit „Kraft-Wärme-Kopplung“ im Berufsschulunterricht. Für den Elektroniker der Fachrichtung E+G sind z.B. im Lernfeld 11EG (Energietechnische Anlagen errichten, in Betrieb nehmen und in Stand setzen) ähnliche Zielformulierungen enthalten, die eine Umset-zung des Themas „Kraft-Wärme-Kopplung“ ermöglichen.
Entlang des Prozesses der Bearbeitung eines Kundenauftrages wird das Lernen entspre-chend einer vollständigen Handlung organisiert. Die Auszubildenden sollen den Auftrag ana-lysieren, sich über das Thema "Kraft-Wärme-Kopplung" informieren, eine entsprechende Anlage für das Kundenobjekt projektieren, die Durchführung planen, ein Angebot erstellen und die Kundin beraten. Dabei sollen sie ihre Entscheidungen auf Durchführbarkeit, Wirt-schaftlichkeit und Umweltverträglichkeit prüfen.
Es wurde eine LERN-DVD erstellt, mit der die Schüler möglichst selbstständig in Gruppen (Firmen) den Kundenauftrag bearbeiten können. Der Lehrer soll vor allem die Rolle des Lernorganisators und Lernberaters einnehmen. Über die Oberfläche der Lernsoftware wird der Lernweg zur Bearbeitung der Kundenanfrage gesteuert. Von den Lernaufgaben auf den jeweiligen Seiten gelangt man zu den Videosequenzen, Informationsblättern und Arbeitsblät-tern, mit denen die Schüler relativ selbstständig die Lernaufgaben bearbeiten können.
Besondere Bedeutung haben die Videosequenzen, die auf einfache Weise einen realisti-schen Eindruck über das Auftragsobjekt sowie bestehende Anlagen und die Installation, In-betriebnahme und Wartung einer KWK-Anlage vermitteln sollen.
Andreas Schmidt
Sieben Lernfelder - ein Handlungsstrang
Aufgrund der im Jahr 2004 vollzogenen Neuordnung der metalltechnischen Berufe und der Einführung neuer Rahmenlehrpläne, wurde an der Gewerbeschule für Installationstechnik (G2) in Hamburg der Berufsschulunterricht im Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker/in nach den Vorgaben der KMK neu gestaltet. Entsprechend den Zielformulierungen und Inhaltsan-gaben, wurde für jedes Lernfeld ein „Prozess einer beruflichen Tätigkeit“ entwickelt und um-gesetzt. In den Lernfeldern des ersten Ausbildungsjahrs werden überschaubare und in sich abgegrenzte Kundenaufträge bearbeitet, die das Herstellen von Bauteilen (Schutzabdeckung einer Pumpe, Umarbeitung eines Vorschweißflansches und Rohrhalterung) und die Inbe-triebnahme einer kleinen Pumpenanlage beinhalten. Dagegen bilden die Arbeitsprojekte in sieben der acht Lernfelder des zweiten und dritten Ausbildungsjahrs einen aufeinander ab-gestimmten Handlungsstrang.
Zur Umsetzung dieses Konzeptes mussten bestehende Praxisräume und deren Einrichtung (z.b. das Kessellabor) umgebaut bzw. ergänzt und zahlreiche neue technische Einrichtungen und Komponenten beschafft werden, um einen möglichst realen Praxisbezug herzustellen.
Sehr wichtig war und ist die Einbindung der Ausbildungsbetriebe, die im Rahmen der Lern-ortkooperation die Schule bei der Planung und Verwirklichung der einzelnen Arbeitsprojekte unterstützen. Die Fertigung von Bauteilen und Baugruppen, die in den Lernfeldunterrichten konzipiert und deren Herstellung geplant werden, erfolgt bis zum nächsten Schulblock in den Ausbildungsbetrieben, so dass dann eine gegenseitige Präsentation und Bewertung der Tei-le im Unterricht erfolgen kann. Die im zweiten und dritten Ausbildungsjahr gefertigten Bautei-le sind Einzelkomponenten einer komplexen Dampf- und Prozesswasseranlage, an der alle erforderlichen Lernfeldvorgaben der Lernfelder 5 bis 11 (Herstellung von Bauelementen, Transport-, Montage- und Inbetriebnahmearbeiten einschließlich regelungstechnischer Auf-gaben und die Integration von Teilsystemen) realisiert werden.
Die wesentlichen Aspekte der Unterrichte lassen sich wie folgt zusammenfassen:
• Lernfeldentwicklung und Durchführung in enger Kooperation mit den Ausbildungsbe-trieben
• Praktische Umsetzung der im Unterricht entworfenen und geplanten Bauteile und Ab-läufe
• Durchgehender Handlungsstrang in den Lernfelder des 2. und 3. Ausbildungsjahrs
• Strukturierung der Unterrichte mit Hilfe von Ablaufstrukturen und jeweils zugeordne-ten methodischen Matrizen zu Sozialform, Methodik und Möglichkeiten der Binnendif-ferenzierung
Andreas Schmidt ist Lehrer an der Staatlichen
Gewerbeschule für Installationstechnik (G2) in Ham-burg.
Martin
Frei, Andy Loos, Andreas Baudisch, Maik Wantikow
Individualisiertes Lernen im Lernfeldunterricht für
Kfz-Mechatroniker
Durch die Neuordnung der Kfz-Berufe und der damit einhergehenden Umsetzung des Lern-feldunterrichts an der Staatlichen Gewerbeschule für Kraftfahrzeugtechnik (G9) in Hamburg wurden die einzelnen Lernfelder in kleine überschaubare werkstattprozessorientierte Lernsi-tuationen gestaltet. Im Zuge ihrer Durchführung kristallisierte sich zunehmend die Aufgaben-stellung heraus, nicht nur leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, sondern auch stärke Schülerinnen und Schüler zu fördern. Hierfür haben wir ein besonderes Konzept zum individualisierten Lernen entwickelt, welches integrativ den Lernfeldunterricht unterstützt.
Bei der Entwicklung dieses Konzeptes versuchten wir auf die Vorzüge von Kompetenzras-tern zurück zu greifen. Bei zunehmender Konkretisierung stellte sich jedoch heraus, dass derartige Raster sich nur bedingt für den Lernfeldunterricht eignen. Der Lernfeldunterricht an der G9 ist grundsätzlich fächerintegrativ gestaltet, was der Forderung nach der Realitätsnähe schulischen Unterrichts gerecht wird. Kompetenzraster bilden jedoch Lernbereiche und Kompetenzen eher fachsystematisch ab, was dem Lernfeldkonzept entgegensteht. Daher haben wir in Anlehnung für jede Lernsituation so genannte „Lernraster“ (Loos/Frei 2009) ent-worfen.
Für jede Lernsituationen formulieren wir ein übergeordnetes und für Schülerinnen und Schü-ler verständliches Lernziel. Dieses Lernziel wird in gut nachvollziehbare Teillernziele unter-teilt, welche die Ausgangsbasis für die individuelle Schülerarbeit darstellen. Im Rahmen des Lernfeldunterrichts schätzen die Schülerinnen und Schüler ihren Lernstand bezüglich der einzelnen Teillernziele ein. Aufgrund dieser Selbsteinschätzung bearbeiten die Lernenden entsprechende „Lernjobs“. Diese Lernjobs sind idealerweise so aufgebaut, dass sie einen Informationsteil voranstellen, eine Erarbeitungs- / Bearbeitungsphase beinhalten und zur Selbstüberprüfung mit Lösungsvorschlägen abschließen. Dabei ist es von Bedeutung, den Schülerinnen und Schülern weitere Lernzugänge zu dem jeweiligen Thema anzubieten. Durch die Bearbeitung der Lernjobs erweitern und festigen die Auszubildenden ihren Lern-stand und reflektieren ihre zuvor durchgeführte Selbsteinschätzung.
Bedingt durch den zwei bis dreiwöchigen Blockunterricht und der darauf folgenden vier- bis sechswöchigen Unterrichtspause an der G9, einhergehend mit der Anforderung, den Schüle-rinnen und Schülern ein kontinuierliches Lernen zu ermöglichen, entwickelten wir eine inter-netbasierte Lernplattform. Die Inhalte dieser „Lernwerkstatt“ (www.kfz-lernwerkstatt.de), sind neben den eigentlichen Lernrastern und Lernjobs lernfeldbezogene Onlinetests, eine kraft-fahrzeugspezifische Wissensdatenbank sowie ein strukturiertes Austauschforum.
(Auszug aus „Förderung von (starken) Schülerinnen und Schülern durch individualisiertes Lernen im Lernfeldunterricht“, Loos/Frei 2010, Hamburg macht Schule)
Matthias Becker, Reiner Schlausch
Lernfeldunterricht für fahrzeugtechnische Berufe - Die
Notwendig-keit nachhaltiger Begleitung und Lehrerfortbildung am Beispiel
Südtirol
In Südtirol als autonome deutschsprachige Provinz Italiens werden derzeit die zwei „alten“ Ausbildungsberufe Kfz-Mechaniker und Kfz-Elektriker zu einem neuen Beruf – den Kfz-Techniker – fortentwickelt. Anders als in Deutschland wird diese Neuordnung nicht mit einem Paradigmenwechsel von den Lerngebieten zu den Lernfeldern mit dem Tag des Erlasses neuer Ordnungsmittel vollzogen, sondern soll aus den Kollegien heraus durch die sukzessive Erarbeitung und Einführung handlungs- und arbeitsprozessorientierter Lernsituationen ent-stehen. Dieser Prozess wurde durch die Referenten durch ein mehrtägiges Seminar unter-stützt. Zielsetzung des Seminars war es, Lehrkräfte instand zu setzen, Lernsituationen für die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz im Kfz Be¬reich zu entwickeln und dabei die Notwendigkeit und Ausrichtung neuer curricularer Strukturen zu erkennen. Letzteres bereite-te den teilnehmenden Lehrkräften nicht unerheb¬liche Schwierigkeiten, weil sie ihren schuli-schen Alltag und ihre bisherige Unterrichts¬praxis vor Augen haben und curriculare Aufga-benstellungen bislang dort kaum gefragt sind. Damit ergeben sich ganz ähnliche Umset-zungsprobleme für ganz konkreten „Lernfeldunterricht“ wie in Deutschland, auch wenn diese unter ganz anderen Rahmenbedingungen entstehen, wie
? die Gestaltung didaktischer (Halb)Jahrespläne statt der Verteilung von Inhalten in Stoff-verteilungsplänen,
? die Ausrichtung des Unterrichts an Arbeitsprozessen in der Werkstatt statt an fächersys-tematischen Strukturen und,
? die Zielsetzung der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz und nicht nur von Wis-sensvermittlung in der Berufsschule bei der Unterrichtsplanung und durchführung in den Mittelpunkt zu stellen.
Die Einführung eines Lernfeldunterrichts ist in Südtirol nicht nur für Kfz-Berufe eine große Herausforderung und wurde bereits im Jahr 2002 durch die Landesregierung als Leitlinie für die Berufsbildung benannt: „Das Lernen im Lernfeld konsequent als neue Lernkultur aufbau-en“ (Leitlinie 2, Maßnahme 5). Die Umsetzung einer Lernfelddidaktik wird als aktuelles Pro-jekt und dritter Mehrjahresplan für die Jahre 2009 bis 2011 benannt. Dies zeigt bereits aus den praktischen Umsetzungsschritten heraus die Notwendigkeit langfristig angelegter Ent-wicklungsprozesse.
Mit den Fachlehrern aus dem Kfz-Bereich wurden Lernsituationen konzipiert, die den Unter-richt im Kfz-Bereich darauf ausrichten, dass sich die beruflichen Kompetenzen der Schüler entwickeln können. Didaktische und methodische Fragestellungen und Ansätze wie die Fra-ge nach der Handlungsorientierung, Arbeitsorientierung, Fächerintegration, nach den Lernor-ten, den Medien und der Ausstattung wurden diskutiert und Lösungen für die Ausgestaltung von Lernsituationen erarbeitet.
Im Ergebnis konnten erste Überlegungen und eine Struktur für den Lehrplan des Kfz Technikers entwickelt werden und exemplarische Lernsituationen wurden entworfen. Zudem ließ sich deutlich herausarbeiten, welche Rahmenbedingungen und organisatori-schen Veränderungen notwendig sind, um einen Lernfeldunterricht für die Kfz Berufe in Süd-tirol zur gängigen Praxis werden zu lassen.
Torben Karges
Lernfördernde Maßnahmen in der Ausbildung und für die
Prüfung zur Kfz-Servicemechanikerin/ zum Kfz-Servicemechaniker
Der zur Erprobung verordnete zweijährige Beruf Kfz-Servicemechaniker hat die Zielgruppe der Jugendlichen mit höchstens einem Hauptschulabschluss Typ 10A ersten Untersu-chungsergebnissen zufolge erreicht. Diese Jugendlichen weisen häufig weitere potentiell-benachteiligende Faktoren wie einen Migrationshintergrund, Herkunftsfamilien niedrigen Bil-dungsniveaus oder erschwerte häusliche Bedingungen auf. Die bisherigen Untersuchungen haben aber auch ergeben, dass diese Voraussetzungen keinen Grund für eine schlechte Entwicklungsprognose der Auszubildenden darstellen müssen. Viele angehende Kfz-Servicemechaniker sind in Schule und Betrieb erfolgreich und können oftmals erfolgreich die Ausbildung zum Kfz-Mechatroniker fortsetzen. Sie können jedoch trotz offensichtlicher „praktischer“ Kompetenzen ihre Stärken im eher kognitiv geprägten Prüfungsgeschehen häu-fig nicht entfalten. Umso mehr wird deutlich, wie wichtig ein in sich geschlossenes Förder- und Prüfungskonzept ist, damit der Beruf des Kfz-Servicemechanikers eine Einstiegsfunktion für schwächere Jugendliche in den Kfz-Sektor darstellen kann.
Ziel soll es sein, ein angemessenes Lehr/Lern- und Prüfungs-Setting zu entwickeln, das sich unmittelbar an der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz und somit auch an berufli-chen Kontexten orientiert. Da nach rund zehn Jahren Lernfelddidaktik Ingenieursdenken bei der kfz-spezifischen Inhaltsvermittlung noch immer weit verbreitet ist, müssen Ansätze sowie Methoden gefunden werden, dem Anspruch der Arbeitsprozessorientierung gerecht zu wer-den.
Es soll aufgezeigt werden, wie im Rahmen des Lernfeldunterrichts der Arbeitsprozess zum Lerngegenstand gemacht werden kann. Das so aufzubauende Arbeitsprozesswissen als zentrales Element beruflichen Lernens ist Grundlage aller vorgestellten schulischen (und kooperativen) Fördermaßnahmen. Deren Schwerpunkt beruht auf einer individuellen Förde-rung der Schüler durch selbstgesteuertes und kooperatives Lernen und einer individuellen Erhöhung der Lernzeit. Hierzu können differenzierende Unterrichtsmethoden und neue Kon-zepte bzw. Strukturen in der Ausbildung wie variable Klassenfrequenzen, individualisierte Unterrichtsphasen, Teamteaching und Kooperationen zwischen den Lernorten zum Einsatz kommen.
Ralph Dreher, Nils Petermann
Die Kfz-Serviceassistentin – Konzeption und Erprobung
einer Fort-bildungsmaßnahme durch Lernen am betrieblichen Ausbildungs-platz
Im Rahmen des ESF-geförderten Projekts „InTakt –Innovative Techniken und alternative Antriebe in der Kraftfahrzeugtechnik“ wurde gemeinsam mit der Handwerk Bremen gGmbH (als Träger der überbetrieblichen Ausbildungsstätte des Handwerks in Bremen) eine aus-schließlich für Frauen konzipierte Fortbildungsmaßnahme zur Kfz-Serviceassistentin entwi-ckelt.
Inhaltlich bezieht sich das Konzept dabei auf Erkenntnisse zur Arbeitsorganisation in der Kfz-Reparaturannahme, wie sie durch Untersuchungen von VW/Audi, Bosch und dem ZdK ge-wonnen wurden.
Ausgehend von diesen Voruntersuchungen, bzw. der Analyse der curricularen Materialien der bereits am Markt befindlichen Bildungsanbieter, wurde durch Interviews mit Geschäftslei-tungen von Autohäusern das Tätigkeitsspektrum von Serviceassistenten/-innen ermittelt.
Neu an der hier vorgestellten Maßnahme ist, dass die Ausbildung (neben nur geringen Prä-senzphasen) direkt in den Ausbildungsbetrieben auf der Grundlage der dortigen realen Ar-beitsprozesse dokumentiert und kontrolliert stattfindet. Um dieses zu realisieren,
– wurden die Ausbildungsabschnitte so definiert, dass sie jeweils eine immer komplexer werdende Arbeitsaufgabe direkt zum Inhalt haben;
– wurde als Ziel einer jeden Arbeitsaufgabe festgelegt, dass diese nicht nur sicher be-wältigt wurde (und künftig bewältig wird), sondern dass parallel hierzu zur Versteti-gung Arbeitsanweisungen in Form von PPT-Ablaufdiagrammen entstehen, die dann als elektronische Hilfe eingesetzt werden können;
– wurde festgelegt, dass der Lehrgangsanbieter hierfür Lehrkräfte als Coaches zur Ver-fügung stellt, die vor Ort gemeinsam mit der Auszubildenden und den Ausbildungs-verantwortlichen des Betriebes die Arbeitsabläufe reflektieren, die Ablaufdiagramme ausdifferenzieren und das Durchdringen der Fachlichkeit unterstützen.
Zudem wurde die Maßnahme so gestaltet, dass nach jedem Modul eine Teilprüfung stattfin-det (zumeist in Form einer beobachteten Aufgabenlösung direkt am Ausbildungsplatz). Da-durch wird es der einzelnen Teilnehmerin möglich, die gesamte Maßnahme zu unterbrechen, was i. B. dann wesentlich ist, wenn z. B. die Frau eines kleinen Meisterbetriebs sich fortbil-den will (um den Mann bzw. Meister zukünftig bei der Auftragsannahme zu entlasten), zugleich jedoch Rücksicht darauf nehmen muss, dass sie in Stoßzeiten mit hohen Kunden-anfragen (z.B. im Frühjahr und Herbst bei den Aktionen zum Reifenwechsel) eben keine Zeit hat, die Ausbildung weiter zu betreiben.
Die Maßnahme schließt ab mit einer Gesamtprüfung, da sich durch einen solchen Formalakt die Möglichkeit ergibt, die Maßnahme zu zertifizieren (was bedeutet, dass die Teilnehmerin-nen am Ende der Gesamtmaßnahme ein Zeugnis mit dem Siegel der Handwerkskammer Bremen erhalten).
Der erste Maßnahmendurchlauf ist nunmehr angelaufen und wird prozessevaluiert, um i. B. die organisatorischen Randbedingungen von Modul zu Modul zu optimieren. Gleichzeitig finden Erhebungen in den Betrieben zur Wirksamkeit der Maßnahme (Ermittlung der Kun-denzufriedenheit durch das Vorhandensein der Kfz-Serviceassistentin) und zur Umsetzbar-keit des Lernens am Ausbildungsplatz (gemeinsam mit Auszubildender und Ausbildungsver-antwortlichen) statt.