Vorwort
Die diesjährige BAG-Fachtagung vom 20.-21. März 2020 in
Hamburg-Wilhelmsburg greift das Thema Nachhaltigkeit
hinsichtlich gewerblich-technischen Handelns und der damit eng
verbundenen beruflichen Bildung auf, was sich ja bereits im
Titel "ALL DAYS FOR FUTURE" andeutet. In unseren vier
Fachrichtungen Elektrotechnik, Informationstechnik,
Metalltechnik und Fahrzeugtechnik wollen wir den Fragen
nachgehen, wie sich eine moderne Berufsaus- und Weiterbildung
aufstellen muss, um allen Anforderungen nach Nachhaltigkeit und
Klimaschonung in jedem einzelnen Beruf gerecht zu werden. Was
vielfach als Lösung erscheint, erweist sich sehr häufig als
Dilemma. In diesem Sinne versuchen wir beflügelnde Gespräche und
Ideen in Gang zu setzen..
Thomas Vollmer, Erster
Vorsitzender der BAG ElektroMetall
Plenum
Wie nachhaltig ist das Deutsche
Handwerk?
Das deutsche Handwerk hat eine
lange Nachhaltigkeitstradition. Handwerkerinnen und Handwerker
reparieren und restaurieren. Sie erschaffen und bewahren
Werte. Sie achten auf einen sparsamen Materialeinsatz und
arbeiten ressourcenschonend. Betriebsinhaber handeln in dem
Wissen, dass sie ihr Unternehmen eines Tages an die nächste
Handwerkergeneration übergeben werden – und sorgen
entsprechend vor. Meisterinnen und Meister bilden aus und
geben wertvolles Wissen an junge Menschen weiter. Sie sorgen
für die Fachkräfte von morgen, sichern Kultur- und
Fertigungstechniken. Kurzum: Das Handwerk denkt nicht in
Quartalsberichten, sondern in langen Linien. In Generationen.
Nachhaltiges Handeln und wirtschaftlicher Erfolg sind für das
deutsche Handwerk keine Gegensätze. Beides gehört untrennbar
zusammen. Die Gesellschaft steht vor Herausforderungen. Egal
ob es um Elektromobilität geht, um Smart Home und um
energetische Fassadensanierung – gerade bei den Themen
Klimaschutz und Nachhaltigkeit spielt das Handwerk eine
entscheidende Rolle. Fast jeder fünfte Handwerker ist mit
Energieversorgung und Energieeffizienz beschäftigt. Das sind
rund 200.000 Betriebe in Deutschland.
Der Vortrag von ZDH-Präsident Wollseifer wird sich vor allem
mit folgenden Fragen befassen:
• Wie wird Nachhaltigkeit im deutschen Handwerk praktisch
gelebt? Wie bringt das deutsche Handwerk seine Expertise in
die öffentliche Nachhaltigkeitsdebatte ein?
• Welche Nachhaltigkeitsstrategie verfolgt das Handwerk und
welche Maßnahmen sind erforderlich, um die
Nachhaltigkeit im deutschen Handwerk zu sichern und zu
stärken?
• Welche Fachkräfte sind dafür erforderlich, und wie können
wir diese Fachkräfte gewinnen?
• Welche Erwartungen hat das Handwerk an den Gesetzgeber?
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Hans Peter Wollseifer
Zentralverband des Deutschen Handwerks (ZDH)
info@hanspeterwollseifer.de
„Ich verstehe die einfach nicht
mehr“ – die Generation Z oder „Die Jugend von heute“
Das Internet ist für sie aus dem
Alltag nicht mehr wegzudenken und das Handy ist ein
Statussymbol. Die Rede ist von der Generation Z, junge
Menschen geboren nach 1995, unsere Zielgruppe von morgen –
oder heute? Wie diese jungen Menschen ticken, die die deutsche
Teilung nur aus Erzählungen kennen, wird Inhalt dieses
Vortrages sein.
Christian Bach, Geschäftsführer der Marketingagentur Steffen
und Bach und geschäftsführender Vorstand des Marketing-Clubs
Braunschweig, gibt in seinem Vortrag Antworten auf Fragen zum
Antrieb der Generation Z, zu ihren Werten und Einstellungen
und zu ihrem Alltag. Denn nach der Generation der Babyboomer,
Generation Golf, Generation X und Y zählen nun diese jungen
Menschen zu den künftigen Fachkräften.
Der Vortrag basiert auf Erkenntnissen, die Basis für aktuelle
Marketingkampagne im Bereich Personalmarketing
unterschiedlicher Unternehmen, wie z.B. im
Volkswagen-Autohandel, u.v.w.m. ist.
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Christian Bach
Steffen und Bach GmbH
c.bach@steffenundbach.de
Neue Wege der beruflichen und
akademischen Bildung am Modell der Beruflichen Hochschule
Hamburg (BHH)
In seinem Vortrag erläutert
Sascha Hartung zum einen das Konzept der studienintegrierenden
Ausbildung, zum anderen stellt er die konkrete Umsetzung des
Modells in Form der Beruflichen Hochschule Hamburg (BHH) vor.
Die BHH ist eine neue staatliche Hochschule nach dem
Hamburgischen Hochschulgesetz. Sie soll das Bildungsangebot in
der Freien und Hansestadt um einen wertvollen Baustein
ergänzen. Im Wintersemester 2021/22 beginnt der Lehrbetrieb.
In Hamburg, wo deutlich mehr als die Hälfte der
Schulabsolventinnen und Schulabsolventen über eine
Hochschulzugangsberechtigung verfügen, gibt es unter ihnen
eine spürbare Zurückhaltung, sich nach dem Abschluss für eine
Ausbildung zu entscheiden. Viele wählen stattdessen ein
Studium, obwohl es vielleicht gar nicht zu ihnen passt. Hohe
Abbruchzahlen sind die Folge. Für Unternehmen ist es nicht nur
schwierig, Auszubildende zu finden, sondern auch diese zu
halten: Häufig verlassen sie nach dem Abschluss den
Lehrbetrieb für ein nachgelagertes Studium. Es fehlt an
Angeboten, die eine Gleichrangigkeit von beruflicher und
akademischer Bildung herstellen. Mit der BHH schafft Hamburg
ein solches Angebot und leistet einen Beitrag, den
Fachkräftebedarf zu sichern.
Mit dem innovativen Modell der studienintegrierenden
Ausbildung erlangen die Lernenden an der BHH zwei Abschlüsse
in nur vier Jahren: den Ausbildungsabschluss und den Bachelor.
An der BHH werden Leistungen an drei Lernorten – Betrieb,
Berufsschule und Hochschule – gegenseitig anerkannt, sodass
Doppelungen reduziert werden. Die Verzahnung der Inhalte
ermöglicht ein Arbeitspensum, das sich an der klassischen
Fünf-Tage-Woche orientiert. Die Bildungsgänge der BHH bieten
das Beste aus drei Welten: anspruchsvolle praktische
Fertigkeiten im Lehrbetrieb, breites Wissen über das gesamte
Berufsfeld in der Berufsschule sowie akademische Kompetenzen
und wissenschaftliche Methoden in der Hochschule. Nach
eineinhalb Jahren entscheiden die Lernenden anhand ihrer
Erfahrungen und unterstützt durch ein Coaching, ob sie den Weg
zur Doppelqualifizierung fortsetzen oder möglicherweise
ausschließlich die betriebliche Ausbildung beenden möchten.
Die Bildungsgänge sind weder für die Lernenden noch für die
Betriebe mit Studiengebühren verbunden. Die Lernenden erhalten
von Anfang an eine Ausbildungsvergütung.
Zum Start des Lehrbetriebs im Wintersemester 2021/22 bietet
die BHH in Kooperation mit unterschiedlichen Hamburger
Unternehmen und Berufsschulen vier Bildungsgänge an. Drei
kaufmännische Ausbildungen (Industriekaufleute, Bankkaufleute
und Kaufleute für Marketingkommunikation) werden jeweils mit
einem Bachelorstudium der Betriebswirtschaftslehre verzahnt.
Die Ausbildung zur Fachinformatikerin oder zum
Fachinformatiker wird mit einem Bachelorstudium der Informatik
kombiniert. Weitere Angebote sind bereits geplant,
insbesondere eine Verbindung von gewerblich-technischen bzw.
handwerklichen Ausbildungen mit einem betriebswirtschaftlichen
Studium.
Voraussetzung zur Teilnahme an einem Bildungsgang ist eine
Hochschulzugangsberechtigung, zum Beispiel Abitur oder
Fachabitur. Der Betrieb wählt eine geeignete Bewerberin oder
einen geeigneten Bewerber aus und schließt mit ihr oder ihm
einen Ausbildungsvertrag. Eine ergänzende Vereinbarung regelt
die Besonderheiten des studienintegrierenden Modells.
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Sascha Hartung
Hamburger Institut für Berufliche Bildung
sascha.hartung@hibb.hamburg.de
Moderne
Beruflichkeit und berufliche Bildung - ein Blick nach vorn
Die Berufs- und
Wirtschaftspädagogik in Deutschland hat in ihrer kurzen
Geschichte schon manche Schwellenzeiten durchlaufen: So im
Zusammenhang mit der Umwandlung von der Fortbildungsschule zur
beruflich gegliederten Teilzeit-Pflicht-Berufsschule Anfang
des 20. Jahrhunderts, heute angesichts der voranschreitenden
Digitalisierung. Schwellenzeiten fordern dazu heraus, sich von
herkömmlichen Gewissheiten zu trennen. Das betrifft sowohl die
Beruflichkeit der Arbeit als auch den Bildungsauftrag der
Berufsschule. In beiden Fällen geht es mit Blick nach vorn
zentral um die Frage: Was bedeutet digitale Handlungskompetenz
und was digitale Bildung für eine gute digitale Welt?
Das ist eine Gestaltungsfrage! Und darauf gibt es keine
definitive Antwort, auch nicht aus Sicht der
Berufsbildungswissenschaft. Wohl aber eine nach wie vor
unverzichtbare regulative Idee: Befähigung zur Mündigkeit. Der
Referent plädiert für einen kritisch-konstruktiven Ansatz der
Berufsbildungstheorie gegen die Dominanz funktionalistisch
orientierter beruflicher Kompetenzforschung.
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Prof. Dr. em. Günter Kutscha
Universität Duisburg-Essen
guenter.kutscha@uni-due.de
Symposium 1: Das Berufliche Gymnasium für
Ingenieurwissenschaften – Konzeption, Erkenntnisse, Erfahrungen
Bedingt durch Demografie und verändertes Bildungsverhalten haben
sich die Hamburger Berufsschulen 13 und 19 einer Entwicklung
angeschlossen, die seit 2014 bereits in Nordrhein-Westfalen und
Sachsen-Anhalt aufgenommen worden ist. Anstelle „klassischer“
Disziplinen wie Bau-, Elektro-, Informations- oder Metalltechnik
wurde ein integriertes Profilfach „Ingenieurwissenschaften“ neu
entwickelt und aufgebaut. Inzwischen liegen auch in Hamburg
umfangreiche Erfahrungen vor, die einerseits im Rahmen von
Evaluationsuntersuchungen der wissenschaftlichen Begleitung
erhoben, andererseits in der praktischen Umsetzung durch die
beteiligten Kollegen erarbeitet wurden.
Das Symposium gibt hierzu einen aktuellen Überblick, wobei der
Schwerpunkt auf Fragen der unterrichtlichen Umsetzung
einschließlich der entwickelten Lernträger und Lernsituationen
gelegt wird.
Klaus Jenewein,
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
Das Berufliche Gymnasium für
Ingenieurwissenschaften – Intention und grundlegende inhaltliche
Ausrichtung
Die Verbindung von Berufsbildung
und Studierfähigkeit hat in der gewerblich-technischen
Berufsbildung eine lange Tradition, die bspw. auf den
NRW-Kollegschulversuch oder auf den DDR-Bildungsgang
„Berufsausbildung mit Abitur“ zurückgeht. Eine große Bedeutung
besitzt das Berufliche Gymnasium auch für die Rekrutierung
angehender Lehrerinnen und Lehrer an berufsbildenden Schulen,
weil dessen Absolventen ihre Studierfähigkeit im Rahmen einer
beruflichen Bildungsbiografie erwerben und die berufliche
Bildung als Handlungsfeld daher aus eigener biografischer
Erfahrung her kennen. Daher ist die Stabilisierung des
Beruflichen Gymnasiums und dessen Weiterentwicklung ein
wichtiger Baustein für die Bildungsarbeit der berufsbildenden
Schulen.
Mit der Entwicklung der neuen disziplinübergreifenden
Bildungsgänge mit der Bezeichnung Ingenieurwissenschaften gehen
die berufsbildenden Schulen neue Wege. Der Bildungsgang mit
allgemeiner Hochschulreife ist mit spezifischen Anforderungen an
die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler verbunden.
Eckpunkte der curricularen Ausgestaltung sind
Handlungsorientierung, Studierfähigkeit, Gestaltungs- und
Reflexionsfähigkeit sowie Systemorientierung, mit denen in einem
fachlich breit angelegten Aufgabenfeld ein der Abiturprüfung
angemessenes Kompetenzniveau erreicht werden müssen. Zudem
versprechen sich die beteiligten Bundesländer auch eine
erfolgreiche berufliche Orientierung der Schülerinnen und
Schüler für ingenieurwissenschaftliche Handlungsfelder. Hamburg
geht hierbei zudem einen eigenen Weg mit der Orientierung am
Konzept der Lernträger und beruflichen Lernsituationen, die im
Rahmen des Symposiums auch von der unterrichtspraktischen Seite
her vorgestellt werden.
Der Beitrag führt in das Symposium ein, bietet den Überblick
über die grundlegende Ausrichtung des Bildungsgangs und schließt
den Bogen zu aktuellen Entwicklungen in den Fachoberschulen und
Berufsfachschulen für Ingenieurtechnik, in denen die
grundlegenden Überlegungen dieses Bildungsgangs in verschiedenen
Bundesländern wieder aufgegriffen werden.
Literatur
Jenewein, Klaus (2016): Berufliches Gymnasium für
Ingenieurwissenschaften: Grundüberlegungen, inhaltliche
Konzeption und curriculare Umsetzung am Beispiel der
Bundesländer Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt (=
BBP-Arbeitsbericht Nr. 90, Magdeburg: Universität, Link)
Jenewein, Klaus; Domjahn, Jürgen; Unger, Alexander (2017):
Situiertes Lernen im Beruflichen Gymnasium für
Ingenieurwissenschaften – eine Handreichung für
Curriculumentwicklung und Unterrichtspraxis
(=BBP-Arbeitsbericht Nr. 91, Magdeburg: Universität, Link)
Jenewein, Klaus; Klemme, Martina; Unger, Alexander (2019):
Innovationsprojekt „Ingenieurwissenschaften“ an Beruflichen
Gymnasien in Sachsen-Anhalt – Abschlussbericht
(=BBP-Arbeitsbericht Nr. 93, Magdeburg: Universität, Link)
----------
Prof. Dr. Klaus Jenewein
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
jenewein@ovgu.de
Berufliches Gymnasium für
Ingenieurwissenschaften in Hamburg: Erfahrungen und Wirkungen.
Ergebnisse und Folgerungen aus der Perspektive der Schülerinnen
und Schüler
Im Rahmen der länderübergreifenden Pilotprojekte zur
Entwicklung und Einführung eines „Beruflichen Gymnasiums für
Ingenieurwissenschaften“ liegen umfangreiche empirische
Ergebnisse vor, die sowohl zur Akzeptanz des Bildungsgangs als
auch zu dessen Wirkungen etwa hinsichtlich der Entwicklung
beruflicher Orientierung und beruflicher Selbstbilder der
Schüler/-innen zu interessanten Ergebnissen kommen. Der
Beitrag berichtet über ausgewählte empirische Ergebnisse über
die Entwicklung von Schüler/-innen beruflicher Gymnasien in
Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt und über sich
daraus ergebende weiterführende Fragenstellungen.
Hierbei werden Antworten aufgezeigt auf folgende Fragen:
Gelingt es mit dem Bildungsgang-Konzept, eine Orientierung
für technische Bildungs- und Studiengänge in einzelnen
Disziplinen wie Bau-, Elektro-, Informations- und
Metalltechnik zu entwickeln?
Wie entwickeln sich vor allem die disziplinbezogenen
Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler über den Verlauf
des Bildungsgangs?
Wie nehmen Schüler/-innen des Beruflichen Gymnasiums die
Arbeit mit Lernträgern und situierten Lernaufgaben an, mit
denen die Intentionen des Bildungsgangs curricular umgesetzt
werden?
Wie entwickeln sich die Vorstellung der Schülerinnen und
Schüler über ihre beruflichen Bildungswege im Verlauf des
Beruflichen Gymnasiums?
----------
Katrin Förtsch
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
foertsch@ovgu.de
Florian Winkler
Bundesinstitut für Berufsbildung Bonn
florian.winkler@bibb.de
Unterrichtspraxis im Beruflichen
Gymnasium für Ingenieurwissenschaften – „Open Space“ mit
Lehrkräften der Berufsschulen 13 und 19 Hamburg
Im Bildungsgang unterrichtende Kolleginnen und Kollegen geben
Einblicke in die curriculare und unterrichtliche Umsetzung des
Beruflichen Gymnasiums für Ingenieurwissenschaften in Hamburg.
Die Beiträge werden an verschiedenen Stationen mit
einführenden Kurzreferaten und vorbereiteten
Ausstellungsbeiträgen angeboten und können in Diskussionen und
informellen Gesprächen zwischen Tagungsteilnehmer/-innen und
Lehrer/-innen vertieft werden.
Curriculare und didaktische Umsetzung: Wie lief die
Einführung des Beruflichen Gymnasiums für
Ingenieurwissenschaften in Hamburg? (Matthias
Kupfernagel, BS 13 )
o Zeitlich-inhaltliche
Gliederung des Unterrichts von Kl. 11 – Kl. 13
o Grundlegende didaktische Konzeption: Lernträgerkonzept,
Projektorientierung, Lernsituationen, Inhalte
o Möglichkeiten und Grenzen bei der Integration der
Fachbereiche M/B/E-Technik im Unterricht und in den Prüfungen
Unterricht im Profilfach Ingenieurwissenschaften:
Marktplatz mit Präsentation von Lernträgern, Lernsituationen
und Laborversuchen und mit exemplarischen Einblicken in
deren curriculare Umsetzung (Austausch und informelle
Gespräche mit unterrichtenden Lehrkräften )
Geplant sind folgende Stationen:
o Photovoltaik
o Solarthermie
o Automatisierungstechnik
o Bautechnik
o Sozioökonomische Aspekte
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Matthias Kupfernagel
Berufliche Schule 13 Hamburg
matthias.kupfernagel@hibb.hamburg.de
jenewein@ovgu.de
Symposium 2: Neuordnung der IT-Berufe
Mit dem kommenden Schuljahr 2020/2021 greift die Neuordnung der
IT-Berufsfamilie. Die im Jahr 1997 erlassenen IT-Ausbildungsberufe
waren bis dato nahezu unangetastet; nun stehen doch erhebliche
Veränderungen bevor. Dafür möchte das Symposium sensibilisieren.
Der Einführungsvortrag beschreibt den Weg zur Neuordnung und geht
dabei auf die dazu vorhandenen empirischen Befunde der letzten 20
Jahre ein. Das Lernfeldkonzept wurde 1996 von der KMK eingeführt und
die IT-Berufsfamilie war der erste Versuch einer curricularen
Lernfeldumsetzung. Bereits Mitte 1999 wurde eine Evaluation der
IT-Berufe durch Petersen/Wehmeyer vorgenommen. Ziel der Untersuchung
war es, Aussagen zur Akzeptanz und zur Umsetzung zu erhalten.
Bereits damals wurde festgestellt, dass die beiden kaufmännischen
IT-Ausbildungsberufe aus Sicht der Praxis sich nicht klar
voneinander unterscheiden lassen. Mit der Voruntersuchung zu einer
möglichen Neuordnung durch das BiBB in den Jahren 2015 und 2016
wurde eine weitere sehr umfangreiche empirische Untersuchung zu der
IT-Berufsfamilie vorgenommen. Die Untersuchung folgte einem
dreischrittigen Design, das aus einer explorativen Phase, einer
Phase mit qualitativen und einer Phase mit quantitativen Erhebungen
bestand. Als eines der Ergebnisse kann herausgestellt werden, dass
die Softwareentwicklung ein klares Alleinstellungsmerkmal im
Ausbildungsberuf Fachinformatiker/-in ist. Weiterhin wurden auf
Grund der Untersuchung Empfehlungen ausgesprochen, die neben einer
inhaltlichen Modernisierung durch die Neuordnung insbesondere dahin
führten, dass die beiden kaufmännischen Profile zusammenzulegen, die
gestreckte Abschlussprüfung einzuführen und zu prüfen sei, ob im
Hinblick auf das an Bedeutung gewinnende Thema Industrie 4.0 dem
Ausbildungsberuf Fachinformatiker/-in eine neue Fachrichtung
„Produktions- und Fertigungsprozesse“ hinzugefügt werden sollte. Im
Juni 2017 wurde ein zweistufiges Verfahren zur Neuordnung der
IT-Berufe beschlossen. In einer ersten Phase sollten zunächst die
dringendsten Änderungen in den Ausbildungsordnungen und den
Rahmenlehrplänen im Rahmen einer Änderungsverordnung vorgenommen
werden und zum 1. August 2018 in Kraft treten. Hier ging es vor
allem darum, das Thema IT-Sicherheit stärker in die
Ausbildungsberufe zu integrieren. Für die Phase II der Neuordnung
wurden die Eckwerte Ende Januar 2018 beraten und beschlossen.
Daraufhin erging Anfang März 2018 eine Weisung des BMWi an das BIBB
zur Neuordnung der IT-Berufe.
Axel Grimm, Europa-Universität
Flensburg
Voruntersuchung und
Neuordnungsverfahren 2020
Der Beitrag befasst sich mit dem
kürzlich abgeschlossenen Neuordnungsverfahren der
IT-Ausbildungsberufe. Vor nunmehr über 20 Jahren wurden 1997 die
damals neuen IT-Berufe (Fachinformatiker/-in,
IT-System-Elektroniker/-in; IT-System-Kaufmann/-frau sowie
Informatikkaufmann/-frau) im Dualen System eingeführt. Seitdem
wurden mehr als 250.000 Fachkräfte in diesen vier Berufen
ausgebildet (vgl. Schwarz et al. 2016, S. 5).
Für das Beschäftigungssystem hat sich der Stellenwert dieser
Berufe in nahezu allen Wirtschaftsbranchen in den letzten
Jahren deutlich erhöht. Unter dem Schlagwort Digitalisierung
sind hier u. a. technische Entwicklungen in den Bereichen der
Hard- und Software, Datenspeicherung, Datenübertragung,
IT-Sicherheit und insbesondere auch neue Integrationsansätze
und Schnittstellen zwischen Informationstechnik,
Produktionstechnik und Arbeit (Industrie 4.0) als
verantwortliche Faktoren zu nennen. Diese Faktoren bewirk(t)en
aber ebenso eine fortschreitende Obsoleszenz von Inhalten bzw.
teilweise auch von Berufsprofilen und führen gleichzeitig auch
zu einem Veränderungsbedarf bestehender Strukturen.
Nach einer ersten Phase der Modernisierung im Jahr 2017, die in
Form einer Teilnovellierung der Stärkung des Themas
IT-Sicherheit diente, wurden die IT-Berufe in einer zweiten
Phase grundlegend überarbeitet. Ausgangspunkt für das II-18 bis
III-20 andauernde Neuordnungsverfahren war zunächst die
Feststellung des Novellierungsbedarfs, insbesondere zu den
Bereichen Fortschreibung der Berufsprofile, Struktur der Berufe,
künftige Gestaltung der Prüfungen und Schnittstellen
Ausbildung/Fortbildung/Hochschule. Ergebnisse einer
Voruntersuchung des BiBB (vgl. ebd.) flossen in das
Neuordnungsverfahren ein.
Der Beitrag gibt einen Überblick über die Voraussetzungen,
den Ablauf und die Ergebnisse des Neuordnungsverfahrens der
IT-Berufe und soll als Diskussionsgrundlage für die Frage
dienen, inwieweit es gelungen ist, die Berufe zukunftsgerecht
auszurichten und an die verschiedenen Ansprüche betroffener
Akteure anzupassen.
Literatur
Schwarz, H.; Conein, S.; Tutschner, H.; Isenmann, M.;
Schmickler, A. (2016): Voruntersuchung IT-Berufe.
Abschlussbericht – Teil A.
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Henrik Schwarz, Florian Winkler
Bundesinstitut für Berufsbildung
schwarz@bibb.de
Die neue IT-Berufsfamilie –
Implikationen für die schulische Umsetzung
Wesentliche Änderungsbedarfe an den
seit 1997 bestehenden IT-Berufen wurden in den Workshops der
Voruntersuchung zur Neuordnung vor allem von Lehrkräften und
Landesvertretern artikuliert. Der Vortrag geht der Frage nach,
ob sich die damals formulierten schulischen Belange in der
Neuordnung wiederfinden lassen.
Bei der Betrachtung der Ergebnisse der Neuordnung kann schnell
festgestellt werden, dass die Anzahl der Berufe und
Fachrichtungen gestiegen ist und sich Berufsnamen verändert
haben. Den Teilnehmern des Symposiums soll ermöglicht werden,
die Folgen für die schulische Umsetzung abschätzen zu können.
Dazu werden die Überschneidungen und Unterschiede innerhalb der
neuen Berufe einerseits und die wichtigsten Veränderungen
gegenüber den Vorgängerberufen andererseits analysiert. Es wird
eine Übersicht über die neu zugeschnittenen und formulierten
Lernfelder gegeben, die zum Teil identisch für alle Berufe und
zum Teil berufs- und fachrichtungsspezifisch sind.
Möglicherweise anstehende organisatorische und unterrichtliche
Veränderungen der Schulpraxis sollen anschließend gemeinsam
diskutieren zu können.
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Maik Jepsen, Nicolai Ringkewitz
Europa-Universität Flensburg - biat
Maik.Jepsen@biat.uni-flensburg.de;
nicolai.ringkewitz@uni-flensburg.de
Zur Novellierung des
IT-Weiterbildungssystems
Auf eine fast ähnlich lange
Bestandsdauer wie die IT-Berufe kann das IT-Weiterbildungssystem
mit der Einführung seiner Fortbildungsverordnung im Jahr 2002
zurückblicken. IT-Fachkräften stehen zahlreiche Karrierewege
offen, die vielfältige Möglichkeiten zur beruflichen
Weiterentwicklung nach Abschluss einer Erstausbildung bieten.
Allen einschlägigen Berufen gemeinsam steht der Zugang zum
bundeseinheitlichen IT-Weiterbildungssystem offen. Zum jetzigen
Zeitpunkt zeichnet sich ab, dass im Anschluss an das
Neuordnungsverfahren der IT-Ausbildungsberufe auch das
IT-Weiterbildungssystem überarbeitet und angepasst werden soll.
Galt dieses – bei seiner Einführung größtenteils als
hochinnovativ wahrgenommene – System aufgrund seiner
potentiellen Vorbildfunktion als großer Hoffnungsträger für
das gesamte berufliche Bildungssystem, ließen die geringen
Teilnehmerzahlen und Absolventenquoten dem Optimismus bald
Ernüchterung folgen. Gerade vor dem Hintergrund der sich aus
damaliger Sicht erst latent abzeichnenden Entwicklungen neuer
(Ordnungs-) Strukturen des beruflichen Bildungssystems, die
sich erst viel später auf der Systemebenen manifestierten (z.
B. Einführung des EQR/DQR bis hin zur aktuellen BBiG Novelle),
schien das dreistufig konzipierte IT-Weiterbildungssystem, mit
den Ebenen der IT-Spezialisten, der Operativen Professionals
sowie der Strategischen Professionals, seiner Zeit voraus
gewesen zu sein.
Bis heute haben sich die hohen Erwartungen an das
Weiterbildungssystem in der Praxis jedoch nicht erfüllt, wobei
unter anderem der mangelnde Bekanntheitsgrad sowie die
Konkurrenzsituation zum Hochschulbereich als problematisch
identifiziert werden (vgl. Schwarz et al. 2018).
Der Beitrag gibt einen Überblick zu Problemlagen und
Entwicklungstendenzen im Zusammenhang mit einer angestrebten
Novellierung des IT-Weiterbildungssystems. Dazu werden
Ergebnisse einer Voruntersuchung zur IT-Fortbildungsverordnung
präsentiert und aktuelle Diskussionslinien hinsichtlich des
Neuordnungsbedarfs skizziert.
Literatur
Schwarz, H.; Conein, S.; Isenmann, M.; Schmickler, A.;
Valerius, M. (2018): Voruntersuchung zur Novellierung der
IT-Fortbildungsverordnung. Abschlussbericht.
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Florian Winkler, Henrik Schwarz
Bundesinstitut für Berufsbildung
florian.winkler@bibb.de
Symposium 3: Every Day for Future
BBS I Uelzen – Wir leben Nachhaltigkeit!
Die Berufsbildenden Schulen (BBS) I Uelzen – Regionales
Kompetenzzentrum für die nachhaltige berufliche Bildung - sind die
erste Berufsbildende Schule in Deutschland, die den Deutschen
Nachhaltigkeitskodex (DNK) im Leitbild, im Schulprogramm und in der
Organisationsstruktur systematisch verankert haben. Dafür wurden sie
vom Rat für nachhaltige Entwicklung 2016 mit dem Qualitätssiegel
Werkstatt N sowie durch das Bundesministerium für Bildung und
Forschung und die Deutsche UNESCO-Kommission als herausragender
Lernort der Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgezeichnet. Die
strategische Verankerung von Nachhaltigkeit als integraler
Grundgedanke in der Lebens- und Berufswelt im Leitbild,
Schulprogramm und in der Organisationsstruktur stellt einen
wichtigen Meilenstein bei der qualitativen Weiterentwicklung der
Schule dar, zu der auch die Integration von (Berufs-) Bildung für
nachhaltige Entwicklung in das Unterrichtsgeschehen, die Stärkung
der bildungsgangübergreifenden Zusammenarbeit sowie die Kooperation
mit externen Akteuren auf lokaler / regionaler, nationaler und
internationaler Ebene gehört. In der Region stellen die BBS I Uelzen
einen Leuchtturm für BNE und BBNE dar und stoßenDialog und
Vernetzung unter den regionalen Akteuren an. Ziel ist es, eine
offiziell anerkannte Institution für BNE und BBNE zu werden und als
Multiplikator auf regionaler, nationaler und internationaler Ebene
zu wirken. In Anlehnung an den Nationalen Aktionsplan BNE haben die
BBS 1 Uelzen einen „Schulischen Aktionsplan BNE-BBNE“ im August 2017
erstellt und mit einem systematischen BNE-Projektmanagement
umgesetzt und evaluiert. Das im Sommer 2015 beschlossene
Nachhaltigkeitskonzept ist vollständig operationalisiert und wurde
bis Juni 2018 evaluiert. Das Konzept eignet sich zum Transfer. Im
Jahr 2018 zeichnete das das Bundesministerium für Bildung und
Forschung und die Deutsche UNESCO-Kommission die BBS I Uelzen erneut
und diesmal in der höchsten Auszeichnungsstufe aus.
Begründung der Jury:
„Die Berufsbildenden Schulen 1 Uelzen haben den Deutschen
Nachhaltigkeitskodex in ihrem Leitbild, im Schulprogramm und in der
Organisationsstruktur erfolgreich verankert. Gemeinsam setzt die
Schulgemeinschaft den schulischen Aktionsplan Bildung Nachhaltige
Entwicklung (BNE) und Berufliche Bildung Nachhaltige Entwicklung
(BBNE) um; jährlich verfassen die Schulen einen am DNK orientierten
Nachhaltigkeitsbericht und nutzen BNE gezielt für die qualitative
Weiterentwicklung. Die BBS I Uelzen zeigen damit auf beeindruckende
Weise, wie BNE systematisch an berufsbildenden Schulen umgesetzt
werden kann. Die vielen nationalen und internationalen
Partnerschaften zeigen darüber hinaus, welche Strahlkraft nationale
BNE-Expertise entfalten kann.“
Weitere Informationen unter
https://www.bne-portal.de/de/akteure/profil/bbs-1-uelzen-wir-leben-nachhaltigkeit
http://www.bbs1-uelzen.de/BBS-I-Uelzen-fur-internationalen-Nachhaltigkeitspreis-nominiert.pdf
www.bbs1-uelzen.de
Stefan Nowatschin, BBS I Uelzen
Nachhaltigkeitsorientiertes
Lernort-Management
Der Weg von der Umweltschule in Europa zur Nachhaltigkeitsschule
und einem exzellenten Lernort für die Bildung und Berufliche
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE BBNE)
---- Text folgt ----
----------
OStD Stefan Nowatschin, OStR Michael Tribian
BBS I Uelzen - Wir leben Nachhaltigkeit (Every day for Future)!
stefan.nowatschin@bbs1uelzen.de
Nachhaltigkeitsorientiertes
Leitbild, nachhaltigkeitsorientiertes Schulprogramm,
nachhaltigkeitsorientierter Geschäfts- und Organisationsplan;
Nachhaltigkeitsbericht 2018/19 + SDG Tabelle
---- Text folgt ----
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OStD Stefan Nowatschin, OStR Michael Tribian
BBS I Uelzen - Wir leben Nachhaltigkeit (Every day for Future)!
stefan.nowatschin@bbs1uelzen.de
Aufgaben und Verantwortlichkeiten
des BNE BBNE Teams
Vorstellung des Leitfadens für das BNE BBNE Projektmanagements
und von BNE BBNE Projektjournalen, Vorstellung des Schulischen
Aktionsplan BNE BBNE 2019
---- Text folgt ----
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OStD Stefan Nowatschin, OStR Michael Tribian
BBS I Uelzen - Wir leben Nachhaltigkeit (Every day for Future)!
stefan.nowatschin@bbs1uelzen.de
Workshop 1: Wie setzt sich Schule mit Digitalisierung auseinander
- Schulorganisation, Ausstattung, Konzepte, Unterricht
Immer mehr sind die private Lebenswelt, der öffentliche Raum und
die berufliche Arbeit geprägt durch digitale Information und
Kommunikation. An die Stelle unmittelbarer Erfahrung mit den Din-gen
tritt vielfach die medial vermittelte. Darin liegen viele Chancen
aber auch manche Gefahren. Nicht nur der berufsbildenden Schulen
wird vorgeworfen, dass sie auf diese Welt oft noch nicht genügend
vorbereitet. Das liegt zum
einen an der fehlenden Infrastruktur in den Schulen (z.B.
schnelle Netze) und ihrer Administ-ration,
zweiten an den fehlenden (ausbildungs-)bezogen sinnvoll
einsetzbaren bzw. eher teuren und in sich abgeschlossenen,
gekapselten Maschinen und auf ihnen laufenden Anwendungen
(fehlender bzw. für den Unterricht nur sehr begrenzt anpassbarer
Content) und
dritten auch an fehlenden Kompetenzen bei den Lehrenden im
Einsatz der Medien, im Um-gang mit den zunehmend komplexer
werdenden Systemen und Anlagen, bzw. an der fehlen-den Zeit.
Im Workshop werden kritisch vertiefend verschiedene Aspekte
thematisiert: die Klassifikation von Lehr-/ Lernmedien und die
Unterstützung der Lehrenden durch Online-Tools u.a. auch im Umgang
mit einer kollaborativen Robotik in automatisierten Systemen, die
Lernortkooperation mittels einer Lernplattform, die
erfahrungsbasierte Fehlersuchstrategien usw.
Angesprochen sind verschiedene Domänen und Kompetenzgebiete: Die
Fertigungstechnik (additive und subtraktive Verfahren), die
Fahrzeugtechnik, die Informatik und Informationstechnik.
Dabei geht es um bereitgestellte Schnittstellen bis hin zur Mixed
Reality und ihre Funktionalität. Es steht schließlich die Bildung
und Fortbildung der Lehrenden im Fokus, die angesichts der komplexen
Herausforderungen (hier am Beispiel der Informationstechnik/
Informatik) auf eine inhaltliche Polyvalenz setzt.
Martin Hartmann, Technische
Universität Dresden
Anforderungen an eine
Mixed-Reality-Lernsoftware zum Kompetenzerwerb in der
kollaborativen Robotik
Mit zunehmender Automatisierung der
Produktion und Individualisierung von Produkten spielen
kollaborative Roboter eine immer größere Rolle. Diese
Robotertechnologie bietet gegenüber den konventionellen
industriellen Robotern eine höhere Flexibilität, da diese
vergleichsweise einfach von den Mitarbeiter*innen „geteached“,
das heißt verfahren des Roboters, werden können. Mit dieser
Flexibilität gehen gleichzeitig auch Herausforderungen, wie das
Erkennen und Einschätzen des Potentials, der Grenzen als auch
der Gefahren von kollaborativen Robotern einher. Darauf müssen
sowohl bestehende als auch zukünftige Beschäftigte im Rahmen von
Aus- und Weiterbildung vorbereitet werden.
Dafür wird im Rahmen des vom Bundesministerium für Forschung und
Lehre geförderten Projektes KoRA, Akronym für
„Kompetenzentwicklung zur Gestaltung von
Mensch-Roboter-Kollaboration unter Anwendung eines
Mixed-Reality-basierten Lehr-Lernkonzeptes“, eine Lernsoftware
entwickelt. In diesem Beitrag wird das Konzept KoRA sowie die
Ergebnisse der ersten Projektphase vorgestellt. In dieser wird
zunächst eine Zielgruppenanalyse durchgeführt, um die
Voraussetzungen der Berufs- und Beschäftigtengruppen zu
identifizieren. Zu den Zielgruppen zählen Beschäftigte, die
bereits jetzt oder zukünftig im Umfeld der kollaborativen
Roboter arbeiten und entsprechende Kompetenzen benötigen. Im
Rahmen der Analyse werden bisherige Einsatzgebiete der Roboter
und Tätigkeiten sowie Erfahrungen der Beschäftigten in
Verbindungen mit Robotern untersucht. Gleichzeit werden
Vorerfahrungen mit der Mixed-Reality-Technologie analysiert.
Neben den genannten Beschäftigten werden auch schulische und
betriebliche Lehrkräfte in der Analyse berücksichtigt, da deren
Anforderungen an das KoRA-Lehr-Lernkonzept maßgeblich die
Akzeptanz und damit den zukünftigen Einsatz der
KoRA-Lernsoftware bestimmen. Dabei werden sowohl
lernortspezifische Rahmenbedingungen für den Einsatz der
MR-Technologie als auch bisherige inhaltliche Einbindung des
Themenkomplexes Robotik untersucht. Daneben werden Erfahrungen
mit Lehrkräftefortbildungsangeboten erhoben. Aus den Ergebnissen
werden Lernszenarien, -inhalte und zu berücksichtigende Aspekte
beim Aufbau der Software sowie einem dazugehörigen
Train-the-Trainer-Workshop abgeleitet. Ziel des Workshops ist
zum einen, der sichere Umgang mit der KoRA-Lernanwendung, sowohl
in Bezug auf die Hardware als auch Software. Zum anderen wird
den Lehrkräften aufgezeigt, wie die Lernanwendung konstruktiv in
die Unterrichtsgestaltung eingebettet werden kann.
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Bianca Schmitt
Universität Bremen, Institut Technik und Bildung
bschmitt@uni-bremen.de
digITECH – für die Zukunft
ausbilden und motiviert arbeiten
An der Beruflichen Schule ITECH
Elbinsel Wilhelmsburg in Hamburg lernen SchülerInnen anhand von
digital bereitge-stellten Lehr-/Lern-Arrangements sowie mit
weiteren digitalen Tools. Dies sind zentrale Bestandteile der
über Jahre entwickelten Lehr-/Lernkultur „SkiL“, die für
Selbstverantwortetes kompetenzorientiertes individualisiertes
Lernen steht. Von Beginn an ist dieses Konzept von allen
Unterrichtenden gemeinsam entwickelt und an die Bedürfnisse der
unterschiedlichen Bildungsgänge angepasst worden – sowohl in
pädagogischer, technischer wie auch administrativer Hinsicht.
Mit Hilfe einer Lernplattform können die SchülerInnen ganz
praxisnah ihre Kompetenzen einbringen und weiterentwi-ckeln,
unabhängig von Ort und Zeit. Lehrer-Teams begleiten sie dabei
mittels digitaler Kommunikation und Kollabora-tion sowie durch
individuelles LernCoaching. Darüber hinaus werden administrative
Fragen und Anliegen auf dem digi-talen Weg zuverlässig geregelt.
Die Kommunikation mit den ausbildenden Betrieben über eine
eigene Plattform ermöglicht außerdem, dass die rund 700
ausbildenden Unternehmen direkt in den Gestaltungsprozess der
Schule einbezogen werden. Auch die internationalen
Austausch-Projekte und Partnerschaften nutzen digitale
Instrumente und sind dadurch erlebbar im Alltag integriert.
Digitale Prozesse zur Evaluation und Optimierung der
Zusammenarbeit mit allen an der Ausbildung beteiligten Partnern
sind ein weiterer wichtiger Baustein der „digITECH“-Strategie,
um mit den Möglichkeiten der Digitalisierung für die Zukunft
auszubilden und agil zu arbeiten. Die drei digitalen
Schwerpunkte sind: 1. Lernplattformen und IT-Infrastruktur als
Basis individualisierten, digitalen Lernens und Arbeitens 2.
Digitale Kommunikationsplattformen als Basis didaktischer
Entwicklungen sowie digitaler Kooperation und Kollaboration 3.
Digitale Prozesse zur Evaluation und Optimierung der
Zusammenarbeit mit den an der Ausbildung beteiligten Partner
Inhalte der Präsentation / Fragestellungen:
• Darstellung des Konzepts mit Beispielen der Umsetzung
• Darstellung der Maßnahmen, die zum Gelingen beitragen
• Diskussion der Übertragbarkeit, Chancen und Risiken
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Elke Heikens, Kerstin Tschöcke
Berufliche Schule ITECH Elbinsel Wilhelmsburg (BS14)
elke.heikens@itech-bs14.de
Inhaltliche Polyvalenz bei
divergierenden Intentionen in Lehramtsstudiengängen der
Informatik und Informationstechnik
In Nordrhein-Westfalen existiert
ein Mangel an Lehrkräften in den Fächern Informatik und
Informationstechnik (Ministerium für Schule und Bildung des
Landes Nordrhein-Westfalen 2018). Ein Instrument zur Gewinnung
von Studierenden für diese Lehrämter ist die Anrechnung von
Leistungen, die in Studiengängen mit Affinität zur Informatik
und Informationstechnik an Fachhochschulen und Universitäten
erbracht wurden. Naheliegend erscheint ebenso ein kombiniertes
Studienangebot von berufsbildender Informationstechnik und
allgemeinbildender Informatik als scheinbarer 1-Fach
Lehramtsstudiengang.
Universitäre Lehrveranstaltungen werden aufgrund geringer
Studierendenzahlen im Lehramt in der Regel polyvalent angeboten,
was in Bezug auf mögliche Anerkennungsverfahren sowie einer
Kombination von Informationstechnik und Informatik mit Blick auf
quantitative Schnittmengen offensichtlich positiv erscheint. Ein
Spannungsfeld entsteht an den Punkten, an denen Intention und
Inhalte der beruflichen Fachrichtung Informationstechnik, der
allgemeinbildenden Informatik und der Wissenschaft Informatik
divergieren:
„Facharbeit und darauf bezogene Kompetenz ist mit
inhaltlichen Kategorien konfrontiert, die in der Regel aus den
Arbeitsstrukturen und Arbeitsprozessen heraus zu identifizieren
und zu strukturieren sind. Darauf kann die traditionelle
ingenieurwissenschaftliche Strukturlogik nicht angewandt werden,
weil diese die berufsbezogenen Arbeitszusammenhänge mit ihrer
Sinngebung für die lernenden und arbeitenden Individuen nicht in
den Blick nimmt“ (Becker et al. 2019).
Im Rahmen dieses Beitrages werden Studienverlaufspläne sowie
Lehrpläne der Informatik und Informationstechnik hinsichtlich
der Intentionen und Inhalte analysiert. Daran anschließend wird
die Inhaltsdimension von Lehramtsstudiengängen der
berufsbildenden Informationstechnik und der allgemeinbildenden
Informatik unter Berücksichtigung divergierender Intentionen
diskutiert. Aus den Erkenntnissen ergeben sich Implikationen für
die fach- und fachdidaktische Ausbildung von Lehrkräften, welche
in Empfehlungen zur Gestaltung von Studiengängen mit der
Kombination Informationstechnik und Informatik münden.
Literaturverzeichnis
Becker, Matthias; Spöttl, Georg; Windelband, Lars (2019):
Berufliche Fachdidaktiken/Berufsdidaktik im Spannungsfeld der
Berufspädagogik und der gewerblich-technischen Fachrichtungen.
In: Berufs- und Wirtschaftspädagogik und ihr
fachwissenschaftlicher Bezug (37). Online verfügbar unter
http://www.bwpat.de/ausgabe37/becker_etal_bwpat37.pdf, zuletzt
geprüft am 27.12.2019.
Ministerium für Schule und Bildung des Landes
Nordrhein-Westfalen (2018): Prognose zum
Lehrkräftearbeitsmarkt in Nordrhein-Westfalen.
Einstellungschancen für Lehrkräfte bis zum Schuljahr 2039/40.
Hg. v. Ministerium für Schule und Bildung des Landes
Nordrhein-Westfalen. Online verfügbar unter
https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Lehrer/Lehrkraft-werden/Einstiegschancen/Prognosen.pdf,
zuletzt geprüft am 27.12.2019.
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Dr. Steffen Jaschke
Universität Siegen
steffen.jaschke@uni-siegen.de
Diskussion zur
Klassifikation von Lehr- und Lernmedien in den Fächern
Informationstechnik und Informatik
Mit dem im Jahr 2019
verabschiedeten „Digitalpakt Schule“ sollen „die bestehenden
Entwicklungen an den Schulen entscheidend unterstützt werden, um
die Voraussetzungen für Bildung in der digitalen Welt bundesweit
und nachhaltig spürbar zu verbessern“ (Bundesministerium für
Bildung und Forschung [BMBF], 2019). Damit soll an die
bestehende lebens- und arbeitsweltliche Realität angeknüpft
werden, welche durch zunehmende Digitalisierung geprägt ist.
Diese Veränderungen gehen mit Modifikationen von
Bildungsintentionen und -inhalten einher, aber auch mit der
Neugestaltung von Unterricht, vor allem unter dem Gesichtspunkt
der Integration sogenannter neuer bzw. digitaler Medien.
In dem zu beobachten Hype wird der Terminus digitale Medien
inflationär und scheinbar unreflektiert, zumindest aber
oberflächlich verwendet. Für eine wissenschaftliche Diskussion
zur Gestaltung von Bildung unter Einsatz von digitalen Medien
und Werkzeugen ist eine präzisere Betrachtung notwendig, da
deren Einsatz mit den Komponenten der Didaktik, den Intentionen,
Inhalten, institutionellen Randbedingungen sowie anthropogenen
und sozialen Voraussetzungen interdependent ist.
In den Fächern Informationstechnik und Informatik zeigt sich
eine zusätzliche Herausforderung, denn dort ist eine eindeutige
Disposition von Lehrinhalten, Lehr-/Lernmitteln oder Medien bzw.
Werkzeugen nicht immer offensichtlich, weil die Elemente divers
sind. Seit jeher werden in diesen Fächern digitale Medien,
Lernumgebungen und Werkzeuge eingesetzt. Neben der
Veranschaulichung dienen sie vor allem auch zur Erstellung von
Artefakten der Informatik und damit dem Erwerb von spezifischen
Kompetenzen (MSW, 2014). Gerade diese Polyvalenz von
Unterrichtsmedien (Peterßen, 1996, S. 407) und die noch
vorhandenen fachdidaktischen Forschungsdesiderate führen nicht
nur in der Lehramtsausbildung zu Irritationen. Eine sprachliche
Präzisierung und ein Konsens in Bezug auf eine Klassifizierung
von Unterrichtsmedien wäre ein wichtiger Beitrag zur
fachdidaktischen Diskussion, insbesondere zur Fachdidaktik der
beruflichen Fachrichtung Informationstechnik/Informatik.
Im Rahmen dieses Beitrages werden Taxonomien (z.B. Meyer, 1987;
Wiater, 2018) hinsichtlich ihrer Eignung für die Fächer
Informationstechnik und Informatik analysiert. Anhand von
Beispielen wird gezeigt, dass eine weitere fachspezifische
Anpassung der Taxonomien notwendig ist. Eine mögliche
fachspezifische Taxonomie wird zur Diskussion gestellt.
Literatur
Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2019).
DigitalPakt Schule. Zugriff am 27.12.2019. Verfügbar unter
https://www.digitalpaktschule.de/
Meyer, H. (1987). Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main:
Cornelsen Scriptor.
MSW. (2014). Kernlehrplan für die Sekundarstufe II
Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Informatik
(Ministerium für Schule und Weiterbildung, Hrsg.). Zugriff am
27.12.2019.
Peterßen, W. H. (1996). Handbuch Unterrichtsplanung.
Grundfragen Modelle Stufen Dimensionen (7. überarbeitete und
erweiterte Auflage). München: Ehrenwirth.
Wiater, W. (2018). Unterrichtsprinzipien (Didaktik, 7.
Auflage). Augsburg: Auer.
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Dr. Steffen Jaschke, J.Prof'in Dr. Tamara Riehle
Universität Siegen
steffen.jaschke@uni-siegen.de; tamara.riehle@uni-siegen.de
AddSchool - Ein Online-Tool zur
Unterstützung von Lehrkräften bei der Integration additiver
Fertigungstechnologien in die Beruflichen Schulen
Die additiven
Fertigungstechnologien finden zunehmend Anwendung in Industrie
und Handwerk, wobei sich nicht mehr nur auf das Rapid
Prototyping beschränkt wird. Dieser stark wachsende Markt wird
nun mit einem beginnenden Fachkräftemangel konfrontiert, da
diese verhältnismäßig neuen Technologien noch in keinem
Rahmenlehrplan fest verankert sind. Dabei lassen verschiedene
Rahmenlehrpläne durchaus Raum, die additiven Technologien in den
Unterricht zu integrieren. Größere Hindernisse sind jedoch ein
Mangel an Zeit und Anreiz zur Integration seitens der
Lehrkräfte, welche meist noch keine Berührungspunkte mit den
additiven Technologien hatten.
Um die Integration der additiven Fertigungstechnologien zu
fördern und so einem entstehenden Fachkräftemangel
entgegenzuwirken, wird momentan an der Technischen Universität
Hamburg das Online-Tool „AddSchool“ entwickelt. Dieses hat zum
Ziel, interessierten Lehrkräften die Orientierung in der
vorhandenen Verfahrensvielfalt zu erleichtern, und so den
Integrationsprozess einfacher zu gestalten. Neben einer
übersichtlichen, kompakten Aufarbeitung der grundlegenden
fachlichen Inhalte wird dabei auch auf die durch ein Verfahren
jeweils benötigten Kompetenzen seitens der Facharbeiter
eingegangen. Damit wird der Lehrkraft der fachliche Hintergrund
präsentiert, gleichzeitigt aber auch Hilfestellung für den
handlungsorientierten Unterricht in den Beruflichen Schulen
geboten. Dieser Beitrag stellt das sich in der Entwicklung
befindliche Online-Tool vor und zeigt die verschiedenen
Anwendungsmöglichkeiten auf.
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Katharina Bartsch, Bastian Bossen, Dr.-Ing. Dirk Herzog, Prof.
Dr.-Ing. Claus Emmelmann
Technische Universität Hamburg (TUHH)
katharina.bartsch@tuhh.de
Fahrzeugdiagnose jenseits von
Fachwissen und Fehlersuchprogrammen
Das Ziel von Kfz-Diagnosearbeit ist
es, die Ursache einer nachvollziehbaren Kundenbeanstandung zu
identifizieren und Reparaturmaßnahmen zur Wiederherstellung des
Fahrzeug-Sollzustands zu definieren. Die Bearbeitung eines
Werkstattauftrags erfordert es von der Kfz-Diagnosefachkraft,
sich mit dem Istzustand des Fahrzeugs auseinanderzusetzen. Bei
modernen Fahrzeugen, den Arbeitsgegenständen der
Kfz-Diagnosearbeit, handelt es sich um technisch-komplexe
Systeme. Ein Treiber der technischen Komplexität sowie der
zunehmenden Variantenvielfalt der Fahrzeuge besteht im Trend zur
Antriebsdiversität. So werden Fahrzeuge durch
Verbrennungsmotoren und Hybrid-Konzepte unterschiedlicher Bauart
sowie durch Elektro-Maschinen angetrieben.
Zur Störungsdiagnose verwenden Kfz-Fachkräfte digitale Arbeits-
und Informationsmitteln, wie bspw. ein
Werkstattinformationssystem oder die sog. Geführte Fehlersuche
(GFS), eine computerbasierte Anwendung, durch die
Prüfanweisungen zum Auffinden von Störungsursachen angezeigt
werden. Durch die zunehmende technische Komplexität sowie
Variantenvielfalt kommt es zu einem zunehmenden Ungleichgewicht
zwischen der Anzahl der in dieser Anwendung durch
Fehlersuchprogramme repräsentierten Fehler und der Anzahl aller
denkbaren Fehler, die an modernen Fahrzeugen auftreten können.
Infolgedessen kommt es „vermehrt zu reduzierten und
unspezifischen Fehlersuchprogrammen (z. B. ‚Suche nach
Stromlaufplan‘)“ (MÜLLER, KRIEGER, LANGE ET AL. 2008, S. 169),
sodass die Unterstützung durch die GFS zunehmend nicht genutzt
werden kann. Die skizzierte Entwicklung führt zu einem Wandel
der Kompetenzanforderungen der Kfz-Diagnosearbeit in dem Sinne,
dass die Kfz-Fachkräfte vermehrt gefordert sind, sich mit
neuartigen und nicht-planbaren Anforderungssituationen
auseinanderzusetzen. Durch das Konzept des
erfahrungsgeleitet-subjektivierenden Arbeitshandelns wird von
der Forschungsgruppe um BÖHLE (vgl. u. a. 2005, S. 9 ff.; 2018;
BAUER, BÖHLE, MUNZ ET AL. 2002) eine „verborgene Seite“
professionellen Handelns hervorgehoben, das speziell bei der
Bewältigung solcher Situationen zum Ausdruck kommt. Dieses
Handeln beruht auf Erfahrungswissen, das in diesem Kontext in
Anlehnung an POLANYI (vgl. 1985) als eine Form des impliziten
Wissens beschrieben und oft als ein besonderes „Können“
bezeichnet wird. Das Arbeitshandeln von Kfz-Diagnosefachkräften
wurde diesbezüglich noch nicht untersucht. Daher wird der
folgenden Fragestellung nachgegangen: „Welche Bedeutung hat das
erfahrungsgeleitet-subjektivierende Arbeitshandeln in der
Kfz-Diagnosearbeit und durch welche Merkmale zeichnet sich diese
Form des Handelns der Kfz-Diagnoseexperten aus?“
Im Rahmen des Beitrags wird zunächst der Begriff
„technisch-komplexes System“ definiert und die technische
Komplexität moderner Fahrzeuge dargestellt. Die zum
Arbeitshandeln der Kfz-Diagnoseexperten vorgestellten
Erkenntnisse basieren auf einer bereits durchgeführten
qualitativen Untersuchung. Hierzu wurden zwölf
herstellergebundene Kfz-Betriebe besucht, dreizehn
Arbeitsprozessanalysen sowie neun halbstandardisierte
Experteninterviews durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass das
Arbeitshandeln der Kfz-Diagnoseexperten sowohl im
objektivierenden Handlungsmodus als auch im
erfahrungsgeleitet-subjektivierenden Handlungsmodus erfolgt. Zur
näheren Beschreibung dieser Handlungsformen werden die
Dimensionen „Art der Wahrnehmung“, „Art des Denkens“, „Art des
Vorgehens“ und „Beziehung zu domänenspezifischen Objekten“
unterschieden. Insgesamt erweist sich das Vermögen der
Kfz-Diagnoseexperten zum erfahrungsgeleitet-subjektivierende
Arbeitshandeln und damit zu einer besonderen Art der
Auseinandersetzung mit der Umwelt bei der Störungsdiagnose an
modernen Fahrzeugen als ein notwendiges und zu förderndes
Potenzial dieser Fachkräfte, trotz des Einsatzes digitaler
Arbeits- und Informationsmitteln sowie der technischen
Komplexität der Fahrzeug. Abschließend wird auf Konsequenzen für
die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements, die auf die Förderung
von Kfz-Diagnosekompetenz abzielen, eingegangen.
Literatur
BAUER, H. G.; BÖHLE, F.; MUNZ, C.; PFEIFFER, S.; WOICKE, P.
(2002): Hightech-Gespür: erfahrungsgeleitetes Arbeiten und
Lernen in hoch technisierten Arbeitsbereichen. Ergebnisse eines
Modellversuchs beruflicher Bildung in der chemischen Industrie.
Bielefeld: Bertelsmann.
BÖHLE, F. (2005): Erfahrungswissen hilft bei der Bewältigung des
Unplanbaren. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP),
34 (5), S. 9-13.
BÖHLE, F. (2018): Digitalisierung braucht Erfahrungswissen. Text
abrufbar unter:
http://denk-doch-mal.de/wp/fritz-boehle-digitalisierung-erfordert-erfahrungswissen/
(Zugriff am 04.07.2018).
MÜLLER, T.; KRIEGER, O.; LANGE, K.; BREUER, A.; FORM, T. (2008):
Neurale Netzmengen für die Fehlerdiagnose in komplexen
Fahrzeugsystemen. In: Bäker, Bernard; Unger, Andreas (Hrsg.):
Diagnose in mechatronischen Fahrzeugsystemen. Neue Verfahren für
Test, Prüfung und Diagnose von E/E-Systemen im Kfz. Renningen:
expert, S. 168-179.
POLANYI, M. (1985): Implizites Wissen. Berlin: Suhrkamp.
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Tim Richter
BBS Burgdorf
tim.richter@bbs-burgdorf.de
Störungsdiagnose am Motormanagement
– Ein Praxisbeispiel zur unterrichtlichen Nutzung
domänenspezifischer digitaler Arbeits- und Informationsmedien
Nach dem von BECKER (vgl. 2009, S.
241; 2018, S. 250 ff.) entwickelten Kompetenzstruktur- und
-niveaumodell, das auch im Rahmenlehrplan (RLP) für den
Ausbildungsberuf Kraftfahr-zeugmechatroniker und
Kraftfahrzeugmechatronikerin (vgl. KMK 2013, S. 6) angeführt
wird, werden unterschiedliche Arten der Kfz-Diagnose
unterschieden. Die „regelbasierte Diagnose“ bezieht sich auf die
Verwendung eines Off-Board-Diagnosesystems (auch
„Diagnosetester“ genannt) zur Identifizierung einer
Fehlerursache. Die Eingrenzung und Identifikation einer
Störungsursache erfolgt hierbei durch die Auswahl und
Abarbeitung regelhaft aufgebauter Fehlersuchpläne, die durch ein
Off-Board-Diagnosesystem angeboten werden (vgl. BECKER 2018, S.
252 f.). Diese Funktion wird häufig als „Geführte Fehlersuche
(GFS)“ bezeichnet. Eine von Mitarbeitern der Universitäten
Bremen und Flensburg durchgeführte Befragung von
Diagnosefachkräften aus Vertragswerkstätten eines
Automobilherstellers ergab, dass in durchschnittlich 35,5 % der
Diagnosesituationen, in denen die GFS von den Fachkräften
verwendet wurde, die automatisierten Prüfpläne nicht zur
Ermittlung der Störungsursache führen (vgl. ITB/biat 2012). Um
die Kontrolle über den Diagnoseprozess zu behalten und diesen
bei Bedarf zielgerichtet fortsetzen zu können, kann daher ein
Vorgehen im Sinne der regelbasierten Diagnose nicht durch ein
unreflektiertes Abarbeiten der vorgegebenen Prüfanweisungen
geprägt sein. Aus Gründen der beschriebenen aktuellen
Herausforderungen, die mit der Bearbeitung von
Kfz-Diagnosefällen verbunden sind, erklärt sich die Motivation
zur Planung einer Unterrichtsreihe mit dem Ziel, die
Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Aspekten der
regelbasierten Diagnose vertraut zu machen, indem sie eine
Störungsdiagnose mithilfe der GFS planen und durchführen.
Vor dem Hintergrund der in der Beschreibung des Lernfelds 8
„Mechatronische Systeme des Antriebsmanagements diagnostizieren“
angeführten Kompetenzen besteht die Grundidee der
Unterrichtsreihe in der Störungsdiagnose am
Motormanagementsystem eines modernen Ver-brennungsmotors. Die
Aufgabenstellung wurde so gewählt, dass der zu bearbeitende
Kfz-Diagnosefall eine niedrige Auftretenshäufigkeit aufweist und
damit den Lernenden nicht vertraut ist. Zudem sollte die
Störungsdiagnose mithilfe des Diagnosetesters Bosch FSA 740
sowie unter Verwendung von Fehlersuchplänen, die durch das
Werkstattsystem Bosch ESI[tronic] 2.0 angeboten werden,
durchführbar sein.
Für die Gestaltung einer Unterrichtsreihe, die auf die Förderung
von Kompetenzen der regel-basierten Kfz-Diagnose zielt, bietet
sich das Unterrichtsverfahren „Diagnoseaufgabe“ nach PAHL (vgl.
2019, S. 112 ff.) an. Im Rahmen des
konkret-handlungsorientierten Unterrichtsverfahrens werden die
künftigen Fachkräfte mit dem Auftreten von Fehlern in
technischen Systemen konfrontiert und mit den Grundlagen der
Störungsdiagnose vertraut gemacht. Der Medieneinsatz in der
entwickelten und bereits mehrfach durchgeführten
Unterrichtseinheit ist relativ umfangreich und erfolgt mit dem
Ziel, Lern- und Arbeitsprozesse miteinander zu verknüpfen sowie
das eigenverantwortliche Lernen der Schülerinnen und Schüler zu
unterstützen. So kommen sowohl domänenspezifische digitale
Arbeits- und Informationsmittel (bspw. Werkstattinformationen
und Diagnosesystem) als auch Medien, die dem E-Learning
zuzuordnen sind (z. B. von den Referenten erstellte
Erklärvideos), zum Einsatz.
Im Rahmen des Beitrags wird zunächst auf die Ausgangsbedingungen
der Entwicklung der Unterrichtsreihe eingegangen. Hierzu gehören
die Vorgaben des Rahmenlehrplans, die Kom-petenzen der Lernenden
und die schulische Ausstattung. Das Unterrichtsverfahren
„Diagno-seaufgabe“ nach PAHL, die im Unterricht verfügbaren
domänenspezifischen digitalen Arbeits- und Informationsmedien
sowie die ergänzenden Medien zur Unterstützung der Lernprozesse
werden im Anschluss vorgestellt. Durch die Präsentation des
Handlungsablaufs der entwickelten Unterrichtseinheit
„Störungsdiagnose am Motormanagement eines TSI-Motors“ wird die
Verlaufsstruktur der Lernsituation offen gelegt und damit die
Anforderungen, mit denen sich die Lernenden auseinandersetzen
müssen, sowie die Intention des Medieneinsatzes verdeutlicht.
Abschließend werden Beobachtungen zum Handeln der Lernenden
sowie zu den erstellten Arbeitsergebnissen dargestellt.
Literatur
BECKER, M. (2009): Kompetenzmodell zur Erfassung beruflicher
Kompetenz im Berufsfeld Fahrzeugtechnik. In: Fenzl, C.; Spöttl,
G.; Howe, F.; Becker, M. (Hrsg.), Berufsar-beit von morgen in
gewerblich-technischen Domänen. Forschungsansätze und
Aus-bildungskonzepte für die berufliche Bildung. Bielefeld:
Bertelsmann, S. 239-245.
BECKER, M. (2018): Berufswissenschaftliche Forschung in der
beruflichen Fachrichtung Fahrzeugtechnik. In: Rauner, F.;
Grollmann, P. (Hg.), Handbuch Berufsbildungsfor-schung. 3.
aktualisierte und erweiterte Auflage. Bielefeld: wbv, S.
241-254.
KMK (KULTUSMINISTERKONFERENZ) (2013): Rahmenlehrplan für den
Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatroniker und
Kraftfahrzeugmechatronikerin (Beschluss der
Kul-tusministerkonferenz vom 25.04.2013). Online verfügbar
unter:
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/BeruflicheBildung/rlp/KFZ-Mechatroniker13-04-25-E.pdf
(Zugriff am 12.03.2017).
ITB (Institut Technik und Bildung); biat (Berufsbildungsinstitut
Arbeit und Technik) (2012): KODIN-Kfz. Ergebnisse der
Analysephase (Powerpoint-Präsentation): Workshop zu KODIN-Kfz,
31.01.2012 im Institut Technik und Bildung in Bremen.
PAHL, J.-P. (2019): Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren. Ein
Kompendium für Lehrkräfte in Schule und Betrieb. 6. Auflage.
Bielefeld: wbv.
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Daniel Gottschalk
BBS Burgdorf
daniel.gottschalk@bbs-burgdorf.de
Workshop 2: Fach- und gewerkeübergreifende Vernetzung -
Herausforderung für die Zukunft
Wie lässt sich berufspädagogisch motiviertes Denken und Handeln
mit Blick auf die sich abzeichnenden zukünftigen Anforderungen
aus Wissenschaft und Wirtschaft bildungsrelevant national und
international in Einklang bringen?
Unter dieser Fragestellung will dieser Workshop anhand von sechs
Beiträgen unterschiedliche Beispiele und Einblicke aus Forschung
und Schulpraxis zur Diskussion stellen, in welchen etablierte
Perspektiven gezielt überwunden werden, um einerseits neue
Erfahrungen zu sammeln, gleichzeitig aber auch, um die eigenen
Positionen zu reflektieren.
Uli Neustock, Kassel
Integration of Systems in Supply
Chains with Focus on the Internet of Things – Entwicklung eines
zweiwöchigen „I 4.0“-Pilotmoduls für das Erasmus+ geförderte
EM-EU Netzwerk
Seit der Umsetzung des „agilen
Verfahrens“ der Sozialpartner im M+E – Bereich durch die
Teilnovellierung der industriellen Metall- und Elektroberufe und
des Mechatronikers gibt es im Bereich der Industriemechaniker
und Zerspanungsmechaniker (als den an der BS Fertigungstechnik
in München relevanten Berufsbildern) die Zusatzqualifikationen
„Additive Fertigung“, „Systemintegration“, „Prozessintegration“
und „IT-gestützte Anlagenänderung“. Gespräche mit den
Ausbildungsbetrieben und die Prüfungspraxis zeigten sehr
schnell, dass die Beschreibungen der ZQ Additive Fertigung
konkret genug sind, um zu einer praktischen Umsetzung zu führen.
Die beiden ZQs „System-„ und „Prozessintegration“ hingegen
erschließen sich nicht ohne weiteres, so dass das Interesse
hieran bisher im Münchner Raum gering ist.
Da die Städtische Berufsschule für Fertigungstechnik seit vielen
Jahren im europäischen Rahmen (ehemals Movet, jetzt EM-EU)
engagiert, vernetzt und geschätzt ist, das Portfolio bisher aber
sehr Automatisierungstechnik – lastig ist, entstand sehr früh
die Idee, mit einem neu zu entwickelnden, an Inhalten von „I4.0“
orientiertem Europamodul Anregungen für mögliche Tätigkeiten im
Rahmen der Systemintegration zu geben.
In diesem Beitrag wird über die Kernideen, die Hemmnisse in der
Entwicklung und Durchführung, die benötigten (und zur Verfügung
gestellten) Ressourcen berichtet und die Evaluationsergebnisse
des im November 2019 durchgeführten zweiwöchigen Pilotmoduls
dargestellt, das nach etwa zweijähriger Entwicklungszeit in
englischer Sprache durchgeführt wurde. Teilnehmer waren 6
Münchner, 2 spanische, drei slowakische, 2 finnische, ein
dänischer Schüler sowie – als Besonderheit der europäischen
Zusammenarbeit der Münchner Schule - 4 Schüler aus der Schweiz.
Außerdem werden Ausblicke gegeben, welcher Benefit für den
täglichen Unterricht im Rahmen des Lernfeldunterrichts zu
erwarten ist.
Die Ziele waren einerseits, die Schüler im Gebrauch der
englischen Sprache zu fördern, sich in fremder Umgebung zurecht
zu finden, den europäischen Gedanken zu befeuern und die
bayerische Lebensart als eine Ausprägung im Europa der Regionen
zu verbreiten. Fachliche Ziele waren neben dem Gebrauch
englischer Fachsprache ein sachgerechter Gebrauch verschiedener
Datenformate unter Berücksichtigung der Verwendungsfähigkeit auf
unterschiedlichen Betriebssystemen, Berücksichtigung der
Gefahren und Risiken von BYOD, die Speicherung von Prozessdaten
unter Verwendung von Barcodes, QR-Codes und RFID-Chips, sowie
die Anleitung von Montageprozessen mit Hilfe animierter
Explosionsdarstellungen in
einem CAD – System als Vorstufe zu VR- und AR – Anwendungen.
Darüber hinaus wurde eine statistische Prozesskontrolle unter
Verwendung von Messdaten, die durch Bluetooth direkt vom
Messgerät in eine Tabellenkalkulation importiert wurden,
programmiert, Daten einer Form- und Lageprüfung mit einer
programmierbaren Messmaschine und einer digitalen
Oberflächenrauheitsmessung in einer Cloud-geeigneten Art
aufbereitet und die Montage eines Wälzlagers auf einer Welle mit
einem collaborierenden Roboter (Cobot) programmiert. Dabei
wurden die Erfahrungen auf die Anwendbarkeit in klein- und
Großserienfertigung hin überprüft. Des Weiteren unterzogen die
Lernenden ihre Hoffnungen und Befürchtungen im Hinblick auf eine
Zukunft mit den neuen Technologien einer kritischen Revision.
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Andreas Lindner
Städt. BS für Fertigungstechnik
andreas.lindner@web.de
Wie sieht der Arbeitsplatz der
Zukunft in einer Industrie 4.0 Smart Factory aus und wie müssen
wir unsere Auszubildende darauf vorbereiten
Im Einzelnen ist zu beantworten:
• Welche Kompetenzen muss ein Mechatroniker von Morgen besitzen?
• Wie wachsen Kaufleute und Techniker zusammen?
• Wie reagiert Niedersachen auf diese Herausforderungen?
Zu diesen und weiteren Fragen, versucht der Vortrag Antworten zu
geben. Zudem wird ein Industrie 4.0 Unterrichtskonzept
vorgestellt, indem es nicht nur um die technische Ausstattung,
sondern auch die Fortbildung der Kollegen*innen, die Vernetzung
von Schulen und die Erstellung von Unterrichtsmaterial geht.
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Stefan Sayk
Niedersächsische Landesschulbehörde Fachberater Industrie 4.0
Stefan.Sayk@nlschb.de
Neue Lehrkonzepte in der
betrieblichen Ausbildung
Mit der sich stetig
weiterentwickelnden Technologie verändern sich auch Geschäfts-
und Arbeitsprozesse. Damit ergeben sich stellenweise auch neue
gesundheitliche Gefährdungspotenziale. Es liegt im Interesse
Betriebsleiter/innen nachhaltig die Gesundheit der Fachkräfte zu
erhalten.
Im Rahmen einer Praxiskooperation zwischen der Universität
Siegen und einem mittelständischen Maschinenbauunternehmen wurde
ein Lehr-Lernkonzept zur der im Ausbildungsrahmenplan
ausgewiesenen Kernqualifikation Sicherheit und Gesundheitsschutz
bei der Arbeit entwickelt und erprobt.
Das Projekt intendiert hauptsächlich zwei Aspekte. Zum einen
sollte eine innovative, kompetenzorientierte Lehre mit modernen
Methoden, die ein selbstorganisierte Lernen fördern, etabliert
werden. Zum anderen wurden die Themen Ergonomie und
Gesundheitsschutz in die Ausbildung integriert, um frühzeitig
dafür zu sensibilisieren. Darüber hinaus war der in den
Lehrplänen verankerte Bildungsgedanke, die Auszubildende zur
Mitgestaltung der Arbeitswelt in sozialer und ökologischer
Verantwortung zu befähigen, leitend. Dazu sollten die
Auszubildenden in der Lehreinheit im Rahmen eines KV-Prozesses
dem betrieblichen Ideenmanagement eine Analyse und
Lösungsvorschläge vorlegen und sich somit bereits in der
Ausbildung aktiv in die Arbeitsplatzgestaltung einbringen.
Die Entwicklung, Umsetzung und Evaluation des Lehrkonzeptes
erfolgte im Rahmen von mehreren Abschlussarbeiten an der
Universität Siegen und in dem Betrieb. Forschungsleitende Fragen
waren zunächst:
Welche Konzepte und Methoden sind für eine
kompetenzorientierte Ausbildung für ein nachhaltiges
Gesundheitsmanagement zielführend?
Welche betriebsspezifischen Schwierigkeiten und
Herausforderungen ergeben sich bei der Umsetzung des neuen,
kompetenzorientierten Lehr-/Lernkonzeptes?
Wie agieren die Auszubildenden im Rahmen der neuen
Lehrsituation?
In welchen Bereichen kann eine Kompetenzentwicklung
eruiert werden?
Dem design-based-research-Ansatz folgend, wurde ein zyklisches
Vorgehen präferiert. Jeder Schritt im Forschungszyklus
entspricht einer eigenständigen Abschlussarbeit.
Im Rahmen einer Masterarbeit wurde das Konzept in
Absprache mit den Verantwortlichen des Betriebes entwickelt. Die
Entwicklung und Durchführung wurden wissenschaftlich begleitet.
Die Datenerhebung erfolgte mittels Teilnehmender Beobachtung.
Die abschließende qualitative Evaluation basiert auf
leitfragengestützten Interviews; dazu wurde neben den
Auszubildenden auch die Ausbilder und Personalverantwortlichen
einbezogen.
Es zeigte sich, dass nach anfänglichen Schwierigkeiten ein
Großteil der Auszubildenden gut mit der neuen Form der Lehre
zurechtkommen. Sie organisierten ihre Lerneinheiten
eigenverantwortlich und legten überzeugende Ideen für
KV-Prozesse vor. Die Herausforderungen beim ersten Durchgang
lagen vornehmlich bei der Einschätzung der Lernvoraussetzungen
der Adressaten und der damit einhergehenden zielgruppengerechten
didaktischen Gestaltung der Lehreinheit.
Im nächsten Ausbildungsjahr wird das überarbeitete Konzept zu
einem anderen Thema realisiert. Angedacht ist, mit
fachübergreifenden Lehrinhalten domänübergreifende Lerngruppen
zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang wird dann, im Rahmen von
weiteren Abschlussarbeiten, ein Evaluationskonzept zur
Dokumentation der Kompetenzentwicklung erarbeitet werden.
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J.Prof'in Dr. Tamara Riehle, Moritz Brücher
Universität Siegen
tamara.riehle@uni-siegen.de
Agiles Konzept zur
gewerkeübergreifenden Lehrkräfteausbildung in der
Vertiefung Elektro-/Informationstechnik und Medientechnik
Lehrkräfte der Arbeitslehre sind
durch die inhaltliche Ausrichtung des Fachbereichs maßgeblich an
der inhaltlichen Auseinandersetzung von Schüler*innen mit den
Themen der Berufsorientierung, Produktentwicklung und
Produktionsprozesse u. a. im Bereich Arbeit, Technik, Industrie
und Handwerk beteiligt. Damit bildet das Unterrichtsfach einen
Zugang für Schüler*innen zu gewerblich-technischen Berufen und
das bereits ab der Sekundarstufe I weiterführender Schulen*. Die
Möglichkeiten der Mitgestaltung der Gesellschaft und der
(zukünftigen) Arbeitswelt durch Berufsarbeit kann den
Schüler*innen bereits an dieser Stelle ihres Bildungsweges
nähergebracht werden. Dafür sind neben fachlichen Kompetenzen
der Lehrkräfte, insbesondere die Future Skills: Kommunikation,
Kollaboration, kritisches Denken und Kreativität in Form von
überfachlichen Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte von Nöten,
um diese an ihre Schüler*innen weitertragen zu können**.
Dieser Beitrag ist ein Erfahrungsbericht aus der hochschulischen
Seminarpraxis zur Ausbildung angehender Lehrkräfte im
Teil-Studiengang Arbeitslehre/Technik mit der Vertiefung
Elektro-/ Informationstechnik und Medientechnik. Zu dem
Schwerpunkt der Fachtagung Entwicklung und Umsetzung von
didaktischen Konzepten konkreter Lehr-Lern-Arrangements möchten
wir ein gewerkeübergreifendes und agiles didaktisch-methodisches
Konzept vorstellen. Ziel des Konzepts ist u. a. die Förderung
eines erweiterten Verständnisses gewerblich-technischer
Berufsbildung bei Lehramtsstudierenden der Allgemeinbildung
unter der Berücksichtigung von zukünftiger Arbeitswelt.
Im Rahmen eines 20-minütigen Vortrags werden wir basierend auf
unseren Praxiserfahrungen die Entwicklung, Umsetzung und
Evaluation des didaktisch-methodischen Konzepts für das
zweisemestrige Projektseminar zu Technik und Ökonomie mit den
Vertiefungen Elektro-/Informationstechnik und Medientechnik im
Masterstudium der Lehramtsausbildung vorstellen. Den
anschließenden Austausch möchten wir dazu nutzen, um über
Transfermöglichkeiten des Konzeptes auf das Lehramtsstudium
gewerblich-technischer Berufsschullehrkräfte zu diskutieren.
_______
* Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. (2011).
Bildungsplan Stadtteilschule. Jahrgangsstufen 5-11. Lernbereich
Arbeit und Beruf. Hamburg: Behörde für Schule und Berufsbildung.
** Framework for 21st Century Learning. (2019). P21 Partnership
for 21st Century Learning. A Network of Battelle for Kids.
Zugriff am 05.12.2019. Verfügbar unter
http://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21_Framework_Brief.pdf
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Vanessa Päplow, Stephan Dublasky, Michael Heinemann
Technische Universität Hamburg
vanessa.paeplow@tuhh.de
Lernortkooperation neu denken
Hinter dem Begriff
Lernortkooperation verbirgt sich unterschätztes Potenzial für
eine handlungs- und gestaltungsorientierte Ausbildung. Um die
Potenziale der Lernort Schule und Betrieb auszuschöpfen ist eine
zeitliche und didaktische Abstimmung der Lernorte notwendig. Nur
so ist eine zeitnahe Verknüpfung der betrieblichen und
schulischen Erfahrungen möglich. Eine erfolgreiche
Lernortkooperation ist dabei maßgeblich abhängig von der
Zusammenarbeit des jeweiligen Lehr- bzw. Ausbildungspersonals.
Dieses gestaltet die Ausbildung am Arbeits- bzw. Lernplatz. Sie
setzen dort jegliche Vorgaben in (didaktische und/oder
anleitende) Handlungen um, die direkt für die Auszubildenden in
Form von Aufgaben- und Problemstellungen erfahrbar werden. In
der Praxis bleibt eine didaktische Zusammenarbeit der Lernorte
jedoch aus.
Dies zum Anlass habe ich im Rahmen meiner Masterarbeit eine
qualitative Befragung von Lehrkräften und der Schulleitung einer
Bremer Berufsschule im gewerblich-technischen Bereich
durchgeführt, um die Kooperationspraxis der Schule und dessen
Lehrpersonals zu untersuchen. Es zeigte sich, dass einzelne
Lehrkräfte durchaus kreative Möglichkeiten finden den Unterricht
lernortübergreifend zu gestalten, sie eine systematische
Etablierung von Lernortkooperation aufgrund der zusätzlichen
zeitlichen Belastung jedoch nicht leisten können. Die Befragung
zeigte auch, dass das Thema (Lernort-)Kooperation weder im
Studium noch im Referendariat behandelt wurde. Die Lehrkräfte
werden dementsprechend unvorbereitet mit der Herausforderung
Lernortkooperation zusätzlich belastet. Einige Lehrkräfte
wünschten sich mehr Freiräume um sich ein Bild in der Praxis
machen zu können.
Im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung wurde das Projekt
Strukturentwicklung für die Berufsschullehrerbildung (SteBs) des
Instituts für Technik und Bildung (ITB) zur Förderung
vorgeschlagen*. Teil dieses Projekts ist u. a. die
phasenübergreifende Kooperation der an der
Berufsschullehrerausbildung beteiligten Einrichtungen. Darüber
hinaus soll der Besuch von Ausbildungsbetrieben strukturell in
die Lehrerbildung verankert werden. Den angehenden Lehrkräften
wird so hinsichtlich Lernortkooperation Starthilfe gegeben.
Durch diesen Zugang zum Praxisfeld können sie sich bereits
während der Ausbildung ein berufliches Netzwerk aufbauen und
bekommen Einblick in die betriebliche Facharbeit. Angehende
Lehrkräfte werden dadurch bereits in den ersten zwei Phasen der
Ausbildung an das Thema (Lernort-)Kooperation herangeführt.
Autor: Nils Weinowski
Nach meiner Ausbildung zum Elektroniker für Betriebstechnik
absolvierte ich die Fachoberschule Technik und studierte
anschließend Elektrotechnik mit dem Schwerpunkt Energiesysteme
an der Technischen Hochschule Lübeck. Für das Masterstudium
wechselte ich an die Universität Bremen um Lehramt an
beruflichen Schulen mit den Fächern Elektrotechnik und Deutsch
zu studieren. Während meines Masterstudiums konnte ich bereits
erste Praxiserfahrungen als Lehrkraft sammeln. Neben den
vorgeschriebenen Praxisphasen unterrichtete ich das letzte halbe
Jahr meines Studiums eigenverantwortlich an einer Bremer
Berufsschule. Seit dem Ende meines Studiums Ende März, diesen
Jahres, arbeite ich als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Institut Technik und Bildung der Universität Bremen.
Vorausgesetzt der Förderung des Projekts SteBs, werde ich ab
März kommenden Jahres im thematischen Rahmen des Projekts meine
Promotion anstreben.
_________
* vgl. Drucksache des Deutschen Bundestages 19/11886 vom
24.07.2019: Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage
der Abgeordneten Dr. Jens Brandenburg (Rhein-Neckar), Katja
Suding, Grigorios Aggelidis, weiterer Abgeordneter und der
Fraktion der FDP – Drucksache 19/11437 –."
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Nils Weinowski
Institut Technik und Bildung (ITB)
weinowski@uni-bremen.de
Infrastrukturentwicklung im
(Elektro-)Energiebereich vor dem Hintergrund von
Bildungsnotwendigkeit und Herausforderungen für die
Berufspädagogik
Erfahrungen aus dem DAAD-Projekt:
Masterstudiengangs MTFP Elektro-/Energietechnik der Uiversität
Norbert Zongo in Kooperation mit der TU Dresden
Infrastrukturentwicklung im Energiebereich ist ein wichtiger
Faktor für die Nachhaltige Entwicklung eines Landes.
Voraussetzung dafür ist die Existenz von kompetenten Fachleuten
und Verbraucher/innen von der Planung, Installation, Produktion,
Transport, Verteilung und Nutzung von Energie. Weitere wichtige
Faktoren dabei sind auch z. B. der Umgang mit den verfügbaren
Ressourcen sowie die Weiterentwicklung der
gewerblich-technischen Berufsbildung auf allen Niveaus des
Qualifikationssystems. Zur Verbesserung der Ausbildung von
Berufspädagogen/innen im Energiebereich wurde 2018 im Rahmen des
vom DAAD geförderten Projekts (2017-2020) zwischen der TU
Dresden und der Universität Norbert Zongo ein Masterstudiengang
MTFP (Master en Techniques et Formations Professionnelles) u.a.
mit der Vertiefung Elektrotechnik/ Energietechnik entwickelt und
umgesetzt. Aktuell sind 59 Studierende in drei Jahrgängen
immatrikuliert. Am Ende des Studiums sollten sie als
Berufspädagogen arbeiten können. Im Studium werden Lernmodule
wie, z. B. Projekte zu energiebezogenen Themen,
Lernortkooperation, Kommunikation, Curriculumsanalyse und
-entwicklung, Qualitätsmanagement sowie komplexen
Unterrichtsmethoden als wichtige berufspädagogische und
schulbezogenen Lehr-Lerneinheiten entwickelt und umgesetzt. Die
so gewonnenen wichtigen Erfahrungen sowie Projektergebnisse
lassen sich auch für die Ausbildung von Berufspädagogen/innen in
Deutschland nutzen. Der Beitrag geht folgenden Fragen nach:
Wie gestaltet sich die Energieversorgung bzw.
Infrastruktur in Burkina Faso?
Wie wird es im Land mit den verfügbaren Ressourcen und
Abfällen umgegangen? • Wie lassen sich anforderungsgerechte
Kompetenzen und damit Service und Leistungsqualität im
Energiebereich, z. B. bei privaten Energieanbieter sichern
und entwickeln?
Wie werden berufspädagogische und schulpraxisbezogene
Kompetenzen im (DAAD-geförderten Projekt) MTFP- Studium
entwickelt?
Literatur/Quelle:
DAAD-Projekt Aufbau eines Masterstudiengangs Berufs- und
Wirtschaftspädagogik an der Universität Norbert Zongo in
Kooperation mit der TU Dresden; Programm Fachbezogene
Partnerschaften; 2017-2020 • Energie: L’Autorité de régulation
fait le point de l’année 2018 Auffindbar unter
https://lefaso.net/spip.php?article94243 vom 08.01.2020
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Dr. Wendkouni J. E. Sawadogo
Technische Universität Dresden
Eric.Sawadogo@tu-dresden.de
Workshop 3: Berufshandeln in einer bedrohten Welt -
Lehr-Lernarrangements gestalten
Spätestens mit der Bewegung „Fridays For Future“ ist die
Debatte über Klimaschutz und den damit verbundenen Erhalt
unserer Lebensgrundlagen in den Mittelpunkt des
gesellschaftlichen Diskurses gerückt. Als Schlüssel für mehr
Klimaschutz gilt eine Energiewende, die auf erneuerbare Energien
und den effizienten Energieeinsatz basiert. Sowohl der Ausbau
einer nachhaltigen Energieversorgung als auch die Steigerung der
Energieeffizienz ist dabei zentrale Aufgabe beruflicher
Facharbeit. In Workshop 3 soll der Frage nachgegangen werden,
wie durch gewerblich-technisches Fachkräftehandeln ein Beitrag
zur Energiewende und damit zur Umsetzung der SDGs geleistet wird
und welche fachdidaktischen Ansätze sich daraus für die
Gestaltung von Lehr-Lernarrangements ableiten lassen.
Stefan Nagel, Leibniz
Universität Hannover
Zur Relevanz von Smart Energy
Management für die gewerblich-technische Facharbeit
Die vielen „x for future“
Initiativen zeigen uns, die Klimadebatte ist in breiten Teilen
der Bevölkerung angekommen und wird umfassend, mitunter impulsiv
geführt. Dabei sind die Erkenntnisse zum Klimawandel keineswegs
neu und die Politik hat in den letzten Jahren immer wieder
versucht dem zu begegnen, sei es durch das Kyoto-Protokoll aus
dem Jahre 1997 oder im Hinblick auf nationale Aktivitäten der
Bundesrepublik Deutschland das Erneuerbare-Energien-Gesetz aus
dem Jahre 2000, um nur zwei Beispiele zu nennen. Auch die
Europäische Kommission ist nicht untätig geblieben und hat im
Jahre 2011 verbindliche Vorgaben für alle Mitgliedsländer
festgelegt, wie sich der Co2-Ausstoß reduzieren muss, damit die
Erderwärmung nicht weiter zunimmt (European Commission,
8.3.2011). In Bezug auf das Niveau von 1990 sollte im Jahr 2005
eine gesamte Reduktion von 7 % erreicht worden sein, im Jahr
2030 ist der Co2-Ausstoß um mindestens 40 % und 2050 um fast 80
% zu reduzieren. Neben der Vermeidung der Verbrennung fossiler
Stoffe setzt das Europäischen Parlament und der Europäischen Rat
(25.10.2012) dabei auch darauf den Energieverbrauch insgesamt zu
minimieren, um – selbstredend – hierdurch den Co2-Ausstoß
ebenfalls zu reduzieren:
1. Ein Ansatz verfolgt hierfür den Einsatz von Energie
Management Systemen (ISO 50001), mit denen der Verbrauch von
Energie erfasst, überwacht und gesteuert werden soll. Aufbauend
auf diese technologischen Grundlagen sind intelligente – smarte
– Prozesse zu implementieren, die den Menschen unterstützen, den
Energieverbrauch zu reduzieren.
2. Damit Energie Management Systeme ihr Sparpotenzial entfalten
können, müssen große Energieabnehmer ihren Verbrauch normiert
erfassen und darlegen, mit welchen Lösungen – u.a. Energie
Management Systemen – sie diesen reduzieren werden. Dieser
Ansatz wird als Energy Audits (DIN EN 16247-1) bezeichnet.
Beide Ansätze erfordern technischen Sachverstand aber auch das
Kennen von Verfahren und Strategien, wie Energie eingespart
werden kann. Für beide Ansätze bedarf es Experten, die „Smart
Energy Management“ kompetent sind und sich mit der Zielsetzung
identifizieren. Vor dem Hintergrund dieser Situation hat sich
ein Konsortium aus sieben EU-Projektpartnern die Fragen
gestellt, welche Bedeutung Smart Energy Management für
gewerblich-technische Facharbeiter hat und welche Kompetenzen
sie hierfür benötigen? Diese Fragen gehen CIFP Usurbil LHII
(Berufsbildende Schule, Ursubil, Spanien), ZubiGune Fundazioa
(Stiftung für berufliche Bildung, Usurbil, Spanien), Münster
School of Vocational Education (Fachhochschule Münster, Institut
für berufliche Lehrerbildung, Deutschland), Alfa-College
(Berufsbildende Schule, Groningen, Niederlande), Lulea Kommun
(Berufsbildende Schule, Luleå, Schweden), NTI-MMM (Consulting
Unternehmen, Oslo, Norwegen) sowie myclimate (Stiftung, Zürich,
Schweiz) im Rahmen des EU-Projektes „Energyducation“ nach,
welches durch Erasmus+ kofinanziert wird (Fördernummer KA202;
Projektdauer: 1.10.2018 bis 30.11.2020; Website:
www.energyducation.eu).
Der Beitrag wird das EU-Projekt „Energyducation“ vorstellen
und darlegen, wie über eine fachwissenschaftliche Analyse
sowie mittels Experteninterviews mit Unternehmensvertretern in
einem ersten Schritt das noch diffuse Themenfeld (Großmann,
Kunold & Engels, 2018) Smart Energy Management eingegrenzt
wurde. Aufbauend auf die hierbei erlangten Erkenntnisse wurde
in einem kollaborativen Verfahren von den Projektpartnern eine
Definition zu Smart Energy Management sowie ein dazu passendes
Kompetenzprofil für Facharbeiter (Level 4) nach dem
Europäischen Qualifikationsrahmen erarbeitet und aus dem
Englischen in neun europäische Sprachen, u.a. ins Deutsche
(Deutschland), übersetzt. Eine auf diese Definitionen
aufbauende Analyse deutscher Ausbildungsberufe legt dar, für
welche Berufe Smart Energy Management eine Bedeutung hat und
Berücksichtigung bei der Implementierung und ggf. Gestaltung
von Lernfeldern finden sollte. Hierbei wird sich zeigen, dass
Smart Energy Management über die Elektrotechnik hinaus auch
für andere berufliche Fachrichtungen Relevanz hat.
Abschließend werden die im Aufbau befindlichen digitalen Open
Educational Resources zu Smart Energy Management knapp
vorgestellt. Über den Beitrag wird auch dargelegt, wie
europäische Partner aus der Berufsbildung zusammenarbeiten
können, um kollaborativ neue Kompetenzfelder zu ergründen
sowie kooperativ neues Lernmaterial zu entwickeln.
Literatur
European Commission (8.3.2011). A Roadmap for moving to a
competitive low carbon economy in 2050. COM (2011) 112 final.
Link: https://eurlex.
europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0112:FIN:EN:PDF
Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union
(25.10.2012). Richtlinie 2012/27/EU zur Änderung der
Richtlinien 2009/125/EG und 2010/30/EU und zur Aufhebung der
Richtlinien 2004/8/EG und 2006/32/EG. Link:
https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/DE/TXT/?uri=CELEX:32012L0027
Großmann, U., Kunold, I., Engels, C. (Hrsg.)(2018). Smart
Energy 2018. Vom Smart Home bis zur Smart City – Aspekte der
Digitalisierung. Glücksstadt: Werner Hülsbusch.
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Prof. Dr. Marc Krüger
Fachhochschule Münster/Institut für Berufliche Lehrerbildung
marc.krueger@fh-muenster.de
Nachhaltige Entwicklung im
Berufsfeld Metalltechnik – Transformatives
Facharbeiterhandeln zur Etablierung und Verstetigung
nachhaltigkeitsorientierter Produktionssysteme
Die Folgen der anhaltenden
Überschreitung planetarer Belastungsgrenzen sind bereits heute
deutlich spürbar. Neben einem zunehmenden Biodiversitätsverlust
oder der Versäuerung der Meere sind vor allem die Auswirkungen
klimatischer Veränderungen in den gesellschaftlichen Diskurs
angekommen. Klimagerechtigkeit ist dabei eine Frage globaler
Gerechtigkeit und erfordert inter- und intragenerationelle
Verantwortungs-strukturen auf allen Handlungsebenen, um eine
dauerhaft tragfähige Lebens- und Wirtsschaftsweise für alle
Menschen zu ermöglichen. Die Transformation hin zu einer
emissionsarmen Gesellschaft ist damit in seiner Konsequenz
immanenter Bestandteil einer gesamtgesellschaftlichen
nachhaltigen Entwicklung.
Dadurch, dass die Industrie zu den drei größten CO2-Emitatoren
zählt erfordert dieser Wandel eine Wirtschaftsweise, die zur
Erhaltung natürlicher Lebensgrundlagen beiträgt und eine
sokzessive Abkehr vom kohlenstoffbasierten Weltwirtschaftsmodell
vorsieht. Ein solcher Umbau hin zu einer Green Economy wird auf
der operativen Ebene durch erfahrene Facharbeiter/-innen
verwirklicht. Sie sind im Rahmen ihrer Produzentenverantwortung
mitverantwortlich für die Planung, Umsetzung und Optimierung von
nachhaltigkeitsverträglichen Wertschöpfungs- und
Unterstützungs-prozessen.
Der Beitrag soll in diesem Zusammenhang Einblicke in einige
prägnante analytische und empirische Erkenntnisse aus der
eigenen Forschungsarbeit liefern. Nachgegangen wir dabei der
Frage, wie sich nachhaltiges Handeln in typischen beruflichen
Arbeitsprozessen industrieller Metallberufe, am Beispiel des
Industriemechanikers, konkret und domänenbezogen äußert.
Zur Schaffung eines paradigmatischen Rahmens wird das zu Grunde
gelegte Verständnis eines nachhaltigkeitsorientierten
beruflichen Handelns rudimentär skizziert. Die sich dadurch
bildenden Forschungserfordernisse führen zum Kerngegenstand des
Beitrags – das konkrete berufsfachliche Handeln zur Etablierung
und Verstetigung nachhaltigkeitsorientierter Produktionssysteme.
Während zunächst berufsfeldtypische Arbeitsgegenstände und
-prozesse mit hoher Nachhaltigkeitsrelevanz dargestellt werden,
sind im Anschluss empirisch gewonnene und vorläufige
Erkenntnisse, aus den bisherigen Fallstudien zum nachhaltigen
beruflichen Handeln, Beitragsgegenstand. Um die konkrete
transformative Facharbeit zur Reduktion eingesetzer Energie und
den damit verbundenden Emissionen darzustellen, werden zwei
exemplarische Beispiele aus den typischen Handlungsfeldern des
Industriemechanikers dargestellt.
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Stefan Nagel
Leibniz Universität Hannover - IBM
nagel@ibm.uni-hannover.de
Planspiel zur Nachhaltigkeit in den
Elektroberufen: Gewinnung von Kupfer in Chile
Eine Welt ohne Kupfer ist einfach nicht vorstellbar.
Kupfer ist in allem, was uns umgibt. In unserem Haus, in den
Leitungen, in elektronischen Geräten wie Computer und Handys,
in den Aufzügen, in den Verkehrsmitteln, etc. Besonders in
Städten erleichtert Kupfer und das Leben der Menschen enorm.
Einer der größten Kupferproduzenten der Welt ist Chile. Der
Bergbau, aus dem das Kupfer gewonnen wird, ist Teil von Chiles
Identität. Doch die sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen
Kosten der Bergbauproduktion sind hoch.
Das nachfolgende Planspiel diskutiert Grundfragen von
Verantwortung, der politischen, wirtschaftlichen und
juristischen Rahmenbedingungen sowie Handlungsmöglichkeiten in
einer globalisierten Welt. Exemplarisch wird dazu der
globalisierte Handel und Konsum von Kupfer unter Einbezug der
gesamten Produktionskette thematisiert.
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Dr. Thomas Berben
Berufliche Schule Energietechnik - BS 22 Hamburg
thomas.berben@hibb.hamburg.de
Mauricio Pereyra
EPIZ e.V. Berlin
pereyra@epiz-berlin.de
Planung und Realisierung eines
Energiemanagements für Elektrofahrzeuge in der Tiefgarage des
BBZ Mölln
Für Kollegen mit BeV
(Batterie-elektrisches Vehikel) werden Ladeanschlüsse, sog.
Wallboxen zum Laden der Fahrzeuge in der Tiefgarage von Schülern
installiert.
Das Projekt für die Wallboxen wird von der Technikerklasse
VFEM-19 geplant und umgesetzt. Dafür werden insgesamt acht
Stellplätze mit vier Wallboxen mit je zwei Anschlüssen
ausgerüstet. Die Wallboxen leisten im Singlemode 11 KW und im
Dual-Betrieb 5,5 KW. Die Ladezeit für 100 Kilometer liegt somit
zwischen zwei und vier Stunden, je nach verbautem Ladegerät und
Stromverbrauch des angeschlossenen Fahrzeugs.
Für die Schüler liegt der unterrichtliche Schwerpunkt im
Energiemanagement, also eine Lösung auf die Frage zu finden, wie
der Strom zum Auto kommt, ohne die zur Verfügung stehende
Anschlussleistung zu überschreiten und möglichst viele Fahrzeuge
gleichzeitig zu laden. Eine Priorisierung eines Fahrzeugs zur
schnellen Aufladung wird in diesem Projekt nicht verfolgt. Auch
das gezielte Laden mit Strom aus der hauseigenen PV-Anlage steht
nicht im Vordergrund.
Jede Wallbox verfügt über einen RFID-gesteuerten Zugang und
jeder Anschluss über einen netzwerkbasierten Energiezähler
(nicht eichrechtskonform). Dadurch ist die Authentifizierung und
Zuordnung der Energie zu jeder Karte jederzeit gewährleistet.
Die Kollegen sind dadurch auch frei in der Wahl des Parkplatzes,
wenn z.B. durch Fremdparker ein Ladeanschluss blockiert ist.
Der Schulträger installiert einen eigenen Stromzähler, um den
Energiebedarf zentral zu erfassen und verwaltungstechnisch von
dem Hausbedarf zu trennen. Deshalb wird für diese Anlage auch
keine EEG-Umlage fällig. Die Kosten für den Ladestrom (0,22
€/KWh) werden anteilig von den Kollegen auf ein Treuhandkonto
der Elektroabteilung überwiesen. Anschließend wird darüber die
Stromrechnung der Stadtwerke beglichen.
Ein vergleichbares Industrieprodukt (mit acht Stellplätzen und
optionalem Ausbau) kostet ca. 10.000 € zzgl. Überwachungs- und
Abrechnungskosten, die mit jährlich weiteren 1950 € zu Buche
schlagen (Quelle: The Mobility House, München).
Installationskosten durch eine Fachfirma vor Ort müssten
zusätzlich noch einmal mit ca. 3000-5000 € in Betracht gezogen
werden. In Anbetracht der z. Zt. noch nicht abschätzbaren
Entwicklung des E-Autos ist dies eine sehr aufwendige Lösung und
hätte natürlich nicht den unterrichtlichen Nährwert.
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Dirk Lehmann
BBZ Mölln
Dirk.Lehmann@bbzmoelln.de
Intelligente Verteilung von
Erneuerbaren Energien
In diesem Beitrag stellen wir
nachhaltige Projektarbeit an der Beruflichen Schule Niebüll
(BS-Niebüll) vor. Die BS-Niebüll ist mit ca. 2100 Schüler/-innen
sowie ca. 110 Lehrkräften, die nördlichste Berufliche Schule der
Bundesrepublik Deutschland. Im strukturschwachen Nordfriesland
sind neben dem Fremdenverkehr die erneuerbaren Energien ein
großer Wirtschaftsfaktor geworden. Diese Branche hat im Bereich
Windenergie, Biogasanlagen und Solartechnik in den letzten
Jahren sehr große Wachstumsraten aufzuweisen. Leider kann ein
gewisser Anteil an erneuerbaren Energien mangels Netzkapazität
nicht eingespeist werden und bleibt so ungenutzt. Weiterhin ist
auch ein starker Fachkräftemangel zu beklagen, der besondere
Herausforderungen für die schulische Ausbildung darstellt. Das
Gesamtprojekt, an dem insgesamt zehn Kooperationspartner
beteiligt waren, konzentriert sich auf die intelligente
Verteilung von dezentral erzeugter und CO2-freier Energie.
Schwerpunkt war die lokale Speicherung der erzeugten Energie in
elektrischer bzw. thermischer Form, um die Nutzung der Energie
auch bei Energieüberschuss sicherstellen zu können. Für die
Projektumsetzung wurden zwei Modellanlagen und zwei Musterhäuser
mit intelligenter Energieverteilung realisiert. Hierdurch wurden
für die Schüler/-innen innovative Lernträger geschaffen, die
eine handlungsorientierte Aus- und Fortbildung ermöglichen und
mit denen die erforderlichen Fachkompetenzen für eine
digitalisierte Arbeitswelt vermittelt werden können. Zur
Entwicklung technisch Lösungen greifen die Schüler/-innen auf
digitale Lernmodule zurück. Ein weiterer Schwerpunkt liegt bei
der Einbindung unterschiedlicher Schularten und der Kooperation
mit Partnern aus der Wirtschaft, die einen praxisnahen Bezug
beim Übergang von der Schule in die Berufswelt herstellen. Die
Themen der Energiewende wie „Smart Home“, „Smart Meter“ und
„Smart Grid“ wurden bei der Projektarbeit unter Reflexion
nachhaltiger Aspekte bearbeitet. Seit 2014 haben im Rahmen
dieses Themenkomplexes ca. 30 Einzelprojekte, an denen über 500
Schüler/-innen beteiligt waren, auf das Gesamtprojekt
hingeführt. Um Projekte mit der entsprechenden Komplexität
durchführen zu können, müssen viele Voraussetzungen geschaffen
werden. Da unterschiedliche Fachbereiche und Schularten
beteiligt sind, ist eine differenzierte Auseinandersetzung mit
den unterschiedlichen Voraussetzungen erforderlich. Dabei
stellen die Bereiche „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE)
und „Digitalisierung“ eigene Schwerpunkte dar. Für die Umsetzung
werden nicht nur die technischen und ökologischen, sondern auch
die wirtschaftlichen und die ausbildungsrelevanten Aspekte
betrachtet. Fach- und Medienkompetenz im Bereich der
Digitalisierung ist für die Projektumsetzung unerlässlich. Die
Voraussetzungen für die Projektarbeit werden durch Anpassung der
Lernfelder in den Unter- und Mittelstufen geschaffen. Die
unterrichtliche Umsetzung des praxisorientierten Unterrichtes
und die damit verbundenen Erfahrungen und Probleme möchten wir
in unserem Beitrag vorstellen.
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Hinrich Winter, Michael Christiansen
Berufliche Schule des Kreises Nordfriesland in Niebüll
winter@bs-niebuell.de
Bildung für nachhaltige
Entwicklung (BNE) als Bestandteil des Berufsschulunterrichts für
Anlagenmechaniker/-innen SHK – Ergebnisse einer explorativen
Studie
Der Beitrag berichtet über eine
qualitative empirische Studie, in der folgende Forschungsfragen
im Rahmen von Interviews mit in SHK-Bildungsgängen tätigen
Berufsschullehrkräften bearbeitet wurden: 1. Welche Bedeutung
hat BNE aktuell als Bestandteil des Berufsschulunterrichts im
Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und
Klimatechnik/Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizungs- und
Klimatechnik? 2. Welche Hürden sind bei der Implementierung von
BNE in den Berufsschulunterricht vorhanden? 3. Welche Prozesse
und Rahmenbedingungen führen zu einer BNE-Orientierung im
Berufsschulunterricht? Das UNESCO-Weltaktionsprogramm „Bildung
für nachhaltige Entwicklung“ (2015 bis 2019) beabsichtigte,
Bildung für nachhaltige Entwicklung strukturell im
Bildungssystem zu verankern (vgl. DUK o.J.). Berufsbildung für
nachhaltige Entwicklung (BBNE) beschreibt für den konkreten
Bildungsbereich „Grundzüge und Rahmungen einer Implementierung
nachhaltigkeitsorientierten Denkens und Handelns [um] die
berufliche Bildung voranzutreiben“ (Kettschau 2011, S. 1). Ziel
von BBNE ist es, „Sustainemployability“, also eine nachhaltig
ausgerichtete Beschäftigungsfähigkeit, zu erreichen, indem die
Prinzipien und Leitgedanken von Nachhaltigkeit in das berufliche
Handeln einfließen (vgl. DUK 2014, S. 6). Im Rahmen der
Untersuchung wurden sechs Experteninterviews mit aktiven
Berufsschullehrkräften mit langjähriger Berufserfahrung
durchgeführt, die sich nach eigenen Angaben im Kontext ihrer
Tätigkeit mit dem Thema BNE bzw. Nachhaltigkeit im Unterricht
auseinandersetzen. Insgesamt kann die Bedeutung von BNE im
Berufsschulunterricht der Anlagenmechaniker für Sanitär-,
Heizungs- und Klimatechnik/Anlagenmechanikerin für Sanitär-,
Heizungs- und Klimatechnik festgestellt und die partielle
Implementation des Konzepts BNE sichtbar gemacht werden. Aus dem
empirischen Material ist zudem abzuleiten, wie curriculare
Vorgaben umgesetzt werden. Mehrere in dieser Untersuchung
eruierten Gründe, die auf die Umsetzung von BNE einwirken, sind
in Motivation, Einstellungen, Verhaltensweisen und Emotionen der
Lehrkräfte impliziert. Als hinderlich werden u.a.
Rahmenbedingungen der Berufsschulen eingeschätzt: Aufgrund von
personellen Engpässen kommt es zum einen in Bezug auf
Unterrichtsausfall, zum anderen bezüglich des
Betreuungsschlüssels zu einer defizitären Unterrichtsversorgung.
Auch wenn die Lehrkräfte motiviert sind, BNE umzusetzen, gelingt
ihnen dies nur bedingt, da sie die dauerhafte Überlastung im
Schulalltag sowie die fehlende Unterstützung und Akzeptanz des
Kollegiums als hinderliche Faktoren wahrnehmen. Quellen: DUK –
Deutsche UNESCO-Kommission (2014): Vom Projekt zur Struktur.
Strategiepapier der Arbeitsgruppe „Berufliche Aus- und
Weiterbildung“ des Runden Tisches der UN-Dekade „Bildung für
nachhaltige Entwicklung“. Verfügbar unter:
https://www.bne-portal.de/sites/
default/files/downloads/publikationen/DUK%20-%20Projekt%20zur%20Struktur%
20AG%20Berufliche%20Aus-%20und%20Weiterbildung.pdf. Stand
30.12.2019. DUK – Deutsche UNESCO-Kommission (o.J.): Das
Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Verfügbar unter:
https://www.bne-portal.de/de/bundesweit/weltaktionsprogramm-
deutschland. Stand 30.12.2019. Kettschau, I. (2011): Berufliche
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Konzepte und
Entwicklungslinien. In: bwp@ Spezial 5 - Hochschultage
Berufliche Bildung 2011, Fachtagung 11, S. 1-13. Verfügbar
unter:
http://www.bwpat.de/ht2011/ft11/kettschau_ft11-ht2011.pdf. Stand
30.12.2019.
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Olga Harms
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
olga.harms@ovgu.de